Vol. 9, Núm. 1 / abril –
septiembre 2017 / ISSN 2007-1094
Apropiación tecnológica para la
incorporación efectiva de recursos educativos abiertos
Technological appropriation for the
effective
incorporation of open educational resources
Fidel Ernesto Contreras Maradey
Marcela Georgina Gómez Zermeño
Tecnológico de Monterrey, México
RESUMEN
El
artículo presenta una investigación que identifica la apropiación tecnológica
de cinco docentes destacados en tecnologías, según directivos de una institución,
para incorporar recursos educativos abiertos (REA) como apoyo a sus prácticas
educativas y propiciar aprendizajes significativos en los estudiantes; estos
REA son de dominio público y están destinados a enseñar, aprender e investigar con
base en alguna licencia intelectual que permita su utilización y adaptación. Como
metodología se utilizó el estudio de caso, así como cuestionarios electrónicos,
fichas de observación de medios y triangulación de resultados de las
aplicaciones. Los resultados indican que los docentes poseen conocimientos y
fortalezas tecnológicas disímiles, con algunas coincidencias, para implementar
REA como apoyo a procesos educativos; lo anterior puede servir como referente
para integrar una propuesta sobre el uso, selección y producción con
efectividad de REA que contribuya a mejorar las prácticas educativas,
trascender el aula de clases y favorecer el aprendizaje significativo.
Palabras clave
Recursos
educativos abiertos, educación superior, aprendizaje significativo, integración
digital, flexibilidad educativa, mediación tecnológica.
ABSTRACT
This article is
based on a research which sought to identify the technological appropriation of
five teachers who excel using technologies, according to their institute’s
directors, to incorporate open educational resources (OER) to support educative
practices and propitiate the student’s meaningful learning; these OER are
public domain resources used for teaching, learning and researching under some
intellectual license that allows their use and re-purposing. The case study was
the methodology and also electronic tests, observation sheets and triangulating
of results were used. The results indicated that teachers have dissimilar knowledges and technological strengths –with some
coincidence– using OER to support educative process, which showed to be useful
as referents to integrate a proposal about using, selecting and producing OER
with effectiveness which allow better educative practices and propitiate the
meaningful learning.
Keywords
Open educational
resources, higher education, meaningful learning, digital inclusion,
educational flexibility, technological mediation.
INTRODUCCIÓN
Con el auge de internet y la incursión de las instituciones
de formación en la educación a distancia, soportada o mediada por las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC), surgen cuestionamientos sobre la
manera ideal de compaginar las posibilidades tecnológicas actuales con el acto formativo.
Así, cobran importancia iniciativas y oportunidades tecnológicas como las
localizadas en los REA, entendidos como cualquier
recurso de dominio público a través de las TIC destinado a enseñar, aprender e
investigar con base en alguna licencia intelectual que permita su utilización y
adaptación (Atkins, Brown & Hammond, 2007; Burgos y Ramírez, 2011).
Este artículo se basa en resultados de una investigación
realizada en la Corporación Unificada Nacional (CUN), sede Santa Marta,
Colombia, a la que asisten estudiantes de diversas clases sociales que buscan
formación técnica, tecnológica y profesional, por ciclos propedéuticos y de
forma flexible. Son personas que, en su gran mayoría, tienen múltiples
obligaciones y horarios ajustados que dificultan su permanencia en un aula de
clases, por lo cual surgió la iniciativa institucional de que los docentes apoyaran
sus clases con recursos digitales como blogs, wikis o redes sociales para
flexibilizar los procesos educativos y atender necesidades del estudiantado.
Por lo anterior, el estudio se interesó en develar ¿cuál es
el dominio tecnológico de los docentes para implementar REA dentro de sus
prácticas educativas? y ¿de qué manera se puede mejorar la implementación de dichos
recursos en sus prácticas educativas para favorecer el aprendizaje
significativo de los estudiantes? De igual manera, se plantearon los objetivos
específicos de identificar criterios de los docentes para evaluar la calidad y
fiabilidad de los contenidos de un REA; reconocer aciertos y desaciertos de los
docentes al integrar REA en sus prácticas educativas; y generar un referente
que permita al profesorado optimizar el uso de REA en el quehacer docente y
propiciar el aprendizaje significativo en los estudiantes.
Para responder a las preguntas y objetivos planteados,
establecimos un marco conceptual que abarcó los ejes de educación desde la equidad educativa, aprendizaje significativo y
transformación de su paradigma con la aparición de los REA; los REA,
posibilidades de integración, ventajas y desventajas; y la comunicación
digital, en términos de efectividad en procesos educativos y su apoyo en los
REA.
Entre los resultados, observamos y concluimos que los
docentes, en su gran mayoría, implementan REA en su quehacer principalmente
para dar cumplimiento a una exigencia institucional, y llevan a cabo su desarrollo
de manera intuitiva, según conocimientos limitados y criterios personales. Sin
embargo, cabe resaltar la validez en los esfuerzos por incursionar en el ámbito
de las tecnologías aplicadas a la educación, pero se requiere la adquisición de
nuevos dominios tecnológicos, comunicativos y saberes de otras disciplinas que
permitan alcanzar la meta de trascender a los tiempos y espacios de clase
presencial en beneficio de los procesos educativos y el estudiantado.
A pesar de la falta de criterios definidos para valorar
positivamente los REA desde aspectos diferentes a los técnicos, los resultados
arrojados por la investigación muestran que los docentes, desde sus campos del
saber, experiencias como educadores y criterios personales, aportan claves que
permitirían la generación de guías para definir maneras eficaces de implementar
y desarrollar estos tipos de recursos a partir de lo estructural, funcional,
mediático y contenidos en función de la educación y el aprendizaje
significativo.
MARCO TEÓRICO
La educación se define como una actividad
humana, sometida al devenir histórico y que se configura en formas distintas a
lo largo del tiempo. Es fundamental para lograr el horizonte que las personas
se fijan y se estructura de acuerdo con tiempos, lugares y personas que sufren
adaptaciones para mantenerse vigentes. Es un acto voluntario, continuo y de
superación, según contextos y momentos históricos diferentes (Unigarro, 2004).
Por otro lado, también debe responder a
intereses, necesidades y experiencias de los educandos en función de su
racionalidad (Adam, 1970). En el caso de los adultos, se hablaría, según Brandt
(1998), de procesos andragógicos o educación entre, para y por adultos, que son
los únicos responsables de su aprendizaje, sin dejar de ser “sujetos de la
educación”, en palabras de Adam (1970, p. 22).
Kaplún (2005) advierte que la educación mediada o soportada
por las TIC supone los mismos problemas de la educación presencial en cuanto a
producción de material, motivación, deserción e importancia de las tutorías, y
que no se debe caer en el error de pensar que se transforma la esencia de las
finalidades perseguidas por la educación, pues, como sugiere Prieto (2015), solo
adquieren importancia otras mediaciones para el aprendizaje y pedagógicas, como
sucede en los REA.
Transformación del paradigma educativo con la aparición de
las tic y equidad educativa
Con el auge tecnológico cambian la naturaleza y las estructuras
de las instituciones educativas. Según Mason y Kaye (1990), desaparecen las
distinciones entre educación a distancia y presencial; se transforman los roles
dentro de la comunidad educativa; y surgen nuevas oportunidades para la
creación de redes estudiantiles y construcción de espacio de pensamiento
colectivo, acceso a pares para socialización e intercambios ocasionales. En
consecuencia, el reto de las universidades, hoy, dista de construir clases
magistrales y busca generar nuevos entornos intencionales y sistémicos de
aprendizaje que conecten a estudiantes y docentes entre sí, el aprendizaje con
la experiencia, y que aprovechen las ventajas, conocimientos e información
accesibles mediante tecnologías (Hanna, 2000).
Castells (2001) precisa que la expansión de las TIC ha
generado marginación, exclusión e inequidad. La Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2001) describe este fenómeno como
“brecha digital” que distancia los países, individuos y empresas que pueden
usar las TIC de aquellos que no tienen posibilidad.
En lo educativo, la equidad se relaciona con el grado en que
una oferta educativa a distancia ofrece oportunidades de acceso a una población
demandante, en términos económicos, educativos y tecnológicos, de acuerdo con
Silvio (2006). Para Mesa (2012), la brecha digital y la inequidad y exclusión
educativa se dan por condiciones físicas, discapacidad, diversidad social y
cultural, entre otras, que pueden combatirse articulando las TIC con el
contexto educativo para potenciar el acceso, tratamiento, desarrollo y
procesamiento de información, e incrementando la interactividad y asincronía
educativa.
Posibilidades de los rea en la educación
Área y Adell (2009) prevén las nuevas posibilidades para
mejorar y cambiar los procesos de enseñanza y aprendizaje implementando sitios
web que recojan diversidad de materiales didácticos. Según Salinas (1998),
dichos sitios permiten el acceso a estudios universitarios desde cualquier
lugar gracias al movimiento de REA, que se ha encargado de contribuir a la
ampliación de la cobertura educativa (Geser, 2007).
Sin embargo, hay que evitar adaptar la educación a los
recursos educativos y posibilidades de tecnologías emergentes, pues, como
sugiere Kaplún (2001), se podría caer en usos instrumentales en los que, por
ejemplo, las redes telemáticas serían utilizadas para acceder a información sin
que haya comprensión. Para evitar esto, Merlo (2003, citado por Gómez, 2012)
habla de cuidarse en cuatro aspectos: parámetros, referidos a los qué y cómo de
los contenidos de análisis, e indicadores que provean información sobre cada
uno; indicadores, que aporten información sobre los aspectos a evaluar; procedimientos,
que harán efectiva la aplicación de parámetros e indicadores; y recursos, concernientes
a los objetos necesarios para la evaluación y que involucran medios humanos, instrumentales
y documentales para evaluar y determinar cómo proceder al análisis.
Los REA pueden emplearse como células para construir entidad
digitales mayores. Chiappe (2009) habla de los objetos de aprendizaje como
materiales educativos digitales e instrumentos de formación humana, enmarcados
en acervos teóricos alrededor de estructuras conceptuales, y de su papel en las
prácticas pedagógicas; son materiales que reúnen tres componentes internos,
editables y mínimos: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de
contextualización. Además, requieren estructuras externas que faciliten su
identificación, almacenamiento y recuperación a través de metadatos.
La mayor ventaja de los REA y objetos de aprendizaje es que
permiten trascender el aula física y los tiempos de clase al ofrecer nuevas
alternativas pedagógicas, experiencias significativas y mejores oportunidades
de aprendizaje (Jaramillo, Castañeda y Pimienta, 2009). No obstante, hay
limitaciones tácitas; por ejemplo, los materiales deben cumplir estándares de
calidad para contenidos digitales, como los del Sharable Content Object
Reference Model; no hay mecanismos que aseguren la protección intelectual y
autoría de materiales (Burgos y Ramírez, 2011); en infraestructura de
servicios, hay tensiones sobre “quién decide las reglas y convenciones para
compartir, almacenar y preservar los recursos” (Atkins, Brown y Hammond, 2007,
p. 57) y cómo dirimir diferencias entre estándares globales y prácticas dadas
por lo cultural y lo local.
Comunicación y comunicación efectiva
Báez (2000) recuerda que la palabra comunicación proviene de
la misma raíz griega que comunidad y común (communis
o communicare), que supone la
comunión y compartir entre personas. Martín-Barbero (2003) afirma que esta suele
confundirse con los medios, mientras la educación, con métodos y técnicas.
Además, resalta el aporte de Paulo Freire, para quien la normalización de
técnicas de alfabetización puede llevar al “vaciamiento de sentidos” si el
lenguaje no posibilita procesos de inserción, apropiación del tejido social y,
en consecuencia, su recreación.
Freire (2004) concluye que la enseñanza no es la
transferencia de conocimientos, sino la creación de posibilidades para su
propia construcción, pues de lo contrario “la comunicación perece”. De acuerdo
con Coll y Edwards (1996), el lenguaje es el principal medio de comunicación
entre enseñante y dicentes y, a su vez, un medio para representarnos a nosotros
mismos y nuestros pensamientos. Vygotski (1978, citado en Coll y Edwards, 1996),
por su parte, distingue dos dimensiones del lenguaje: como instrumento
psicológico, que emplean los individuos para comprender la experiencia, y como
instrumento cultural, utilizado por cada uno para compartir la experiencia y
comprenderla de forma colectiva y conjunta.
Báez (2000) alude a la efectividad comunicativa en términos
de antecedentes semejantes, en cuanto a experiencias e intereses; destrezas de
los que se comunican, como buena exposición, lectura, saber escuchar y
redacción clara y precisa; retroinformación, conocida en la actualidad con la
palabra retroalimentación; y tipología de los grupos sociales, que pueden ser
formales e informales.
Barberà y Badia (2005) precisan que en lo virtual, a
diferencia de lo presencial, los estudiantes pueden percibir como fragmentado
el espacio educativo debido a las tecnologías: sincrónicas, que conectan a las
personas en espacios diversos, y asincrónicas, que generan discontinuidad en
tiempos y ritmos educativos debido a que la conexión entre individuos se da en
tiempos diferentes. Según García y Rodríguez (2007), estos espacios son del
interés del e-learning y permiten
valorar cómo se producen las interacciones, función de los tutores en los
procesos de aprendizaje y cómo confluye la comunicación, entre otros aspectos.
Para Rizo (2008), el auge actual de las tecnologías
representa una revolución sociocultural que crea y consolida nuevas modalidades
de comunicación e interacción, en la cual esta última es uno de los elementos
esenciales de la comunicación desde una perspectiva constructivista; es decir,
el resultado es la modificación del estado de los participantes. Los REA han
impactado la forma en la que interactúan docentes y estudiantes con el
conocimiento (Valverde, 2010), “motivando el crecimiento de la educación a
distancia y el desarrollo de la tecnología educativa” (Tovar, López y Ramírez,
2014, p. 68). De igual manera, estos autores sugieren que su efectividad se
puede evidenciar en términos de la confiabilidad y calidad que se logre con los
REA en dos grandes ejes: a) estímulos visuales, auditivos e interactividad que
influyen positivamente la educación y b) lenguaje claro y directo, así como el
acompañamiento, que mejoran la actitud de los estudiantes frente al
conocimiento.
Por último, López (2008) aporta ideas para el logro de
objetivos de formación a través de los REA, desde el planteamiento de “enseñanza
creativa”, la cual se obtiene, según la autora, en la medida en que los
individuos vean la necesidad de mejorar en estrategias y técnicas de enseñanza,
y piensen en varias alternativas y aporten nuevos conocimientos, enfoques y
experiencias pasadas en la solución de problemas. Esto supone la transformación
igualitaria de los recursos que se utilizan de apoyo para las mediaciones e
interacción con los actores de los procesos educativos.
PLANTEAMIENTO
Este artículo se basa en resultados de una investigación
realizada en la CUN, sede Santa Marta, Colombia, a la cual asisten estudiantes
de diversas clases sociales que reciben formación técnica, tecnológica y
profesional, por ciclos propedéuticos y de manera flexible. Se trata de personas
que no pueden permanecer en un aula de clases por sus obligaciones diarias; por
ello, la institución tuvo la iniciativa de apoyar las clases con recursos
digitales, como blogs y wikis, para flexibilizar los procesos educativos y
atender la particularidad de los estudiantes.
En este estudio se considera la “apropiación tecnológica” de
los docentes como la adquisición de conocimientos y habilidades necesarias para
la generación, modificación y adaptación de recursos (como los REA) e
implementación de estos en procesos formativos (Ramírez, Celaya y Lozano, 2010).
En consecuencia, el estudio buscó responder ¿cuál es el dominio tecnológico de
los docentes para utilizar REA dentro de sus prácticas educativas? y ¿de qué
manera se puede mejorar la implementación de los REA en las prácticas
educativas para favorecer el aprendizaje significativo de los estudiantes?
Además, se establecieron los siguientes objetivos específicos: identificar
criterios docentes para evaluar la calidad y fiabilidad de los contenidos de un
REA; reconocer aciertos y desaciertos de los docentes al integrar REA en sus
prácticas educativas; y generar un referente que permita al profesorado
optimizar el uso de REA en el quehacer docente y propiciar el aprendizaje
significativo en los estudiantes.
Los intereses mencionados hallan justificación en el contexto
actual, en el cual los docentes con iniciativa creadora o de implementar REA se
enfrentan a las siguientes situaciones:
- La confiabilidad y calidad de los recursos parece sujetarse al renombre de instituciones educativas y comunidades académicas y científicas que utilizan rótulos como “ruta verde” y “dorada” para establecer la valía de producciones que no hacen parte de repositorios de acceso abierto y considerados de dudosa calidad y confiabilidad (Adame, Lloréns y Schorr, 2012).
- No hay criterios definidos para evaluar la calidad, veracidad, pertinencia y efectividad de sus contenidos (Ramírez y Burgos, 2012).
- Muchos docentes pueden caer en el “tecnocentrismo”, en el cual, según Cabero (2006), se ubica la tecnología por encima de la pedagogía y la didáctica.
Por otra parte, el ideal de la sociedad de la información pretende
que cada vez más las personas accedan al conocimiento y participen en su
construcción mediante las TIC (Unesco, 2005). En procesos formativos con los
REA es deseable trascender el aula y los tiempos de clase para ofrecer
alternativas pedagógicas, experiencias significativas y mejores oportunidades
de aprendizaje (Jaramillo, Castañeda y Pimienta 2009); es decir, las
instituciones y los profesionales de la educación deben movilizar y potenciar
valores, aptitudes, compromiso solidario y social, y la producción (pero no la
reproducción) de conocimientos, como sugiere Marrero (Betancourt, 2004).
MÉTODO
La población estudiada estuvo formada por cuatro coordinadoras
de las áreas de Administración de Empresas, Contaduría Pública, Diseño Gráfico
y Comunicación Social de la CUN (sujetos de A1 a A4), quienes, a su vez,
postularon a cinco docentes (B1 a B5) como destacados por implementar REA para
apoyar procesos formativos en la CUN, sede Santa Marta. De las coordinadoras,
una tiene maestría, dos, especialización y una, pregrado. Respectivamente, comprobaron
una experiencia de veinte, quince, nueve y un año como docentes. Los profesores,
por su parte, uno tenía maestría, dos eran especialistas y dos cursaron un
pregrado, con veinticuatro, quince, catorce, siete y seis años de experiencia
como educadores. Cabe resaltar que una docente posee el grado de maestría en
Tecnología Educativa.
En cuanto a la formación en TIC, una coordinadora declaró haberla
adquirido en seminarios y talleres. Entre los docentes, uno mencionó ser
especialista y tener grado técnico en sistemas; otro llevó a cabo estudios no
formales, además de la docente con maestría en Tecnología Educativa. De ello se
desprende que dos coordinadoras y tres docentes no tienen formación aparente en
el uso de herramientas digitales o TIC.
La metodología de investigación fue cualitativa, con
orientación hacia el estudio de caso. Consistió en el análisis de los recursos
digitales empleados por los cinco docentes destacados, según las coordinadoras
de los programas, por implementar o incorporar TIC en su quehacer profesional en
la institución. El tipo de investigación seleccionada fue de carácter ex pos facto, el cual es calificado por
Valenzuela y Flores (2011) como no experimental y destinado al análisis de
información previamente registrada, después del hecho, y para formular
explicaciones de fenómenos de estudio que no pertenecen a un pasado remoto. Este
trabajo se realizó a partir de las evidencias aportadas por las capturas de pantalla
de los medios docentes.
Recurrimos a la observación o el uso sistémico de los sentidos para la búsqueda de datos necesarios que permitieran solucionar los problemas de investigación (Méndez, 2001); este ejercicio se realizó de manera no participante o simple, ya que el observador solo hace presencia para obtener información, y de manera indirecta, pues tomamos capturas de pantalla como evidencia de los REA empleados por los sujetos de estudio, que luego analizamos y valoramos mediante una ficha de observación (ver tabla 1).
Tabla 1. Ejes de investigación y su relación con las categorías de la
ficha de observación.
Ejes de investigación |
Categorías de la ficha de observación |
Explicación de las categorías |
Educación |
- Materiales de apoyo
- Contenidos
programáticos
- Manejo de fuentes y
autoría
- Producción de REA
- Flexibilidad y
equidad educativa
|
El interés se centró
en que los medios empleados como REA por los docentes cumplieran con la
presentación de contenidos curriculares y que contribuyeran en la guía y
aprovisionamiento de materiales suficientes para que los estudiantes apoyaran
su proceso de formación en términos de calidad y trascendieran el aula de
clases. |
REA |
- Navegación
- Entorno visual
|
Las plataformas que
ofrecen servicios de blogs o wikis brindan,
en su mayoría, múltiples opciones para la construcción y configuración de
medios interactivos según necesidades de los usuarios. Por lo anterior,
esta investigación se interesó en cómo los docentes realizaron la
construcción y organización de sus medios para adecuarlos a procesos
formativos que lideran. |
Comunicación |
- Comunicación
|
El enfoque se
dirigió a los medios utilizados o incorporados por los docentes a los
entornos educativos digitales para favorecer la interacción entre los
participantes de los procesos educativos. |
También empleamos encuestas que, de acuerdo con Méndez
(2001), permiten conocer las motivaciones, actitudes y opiniones de los
individuos sobre un objeto de estudio, y son aplicables a problemas que se
puedan investigar por método de observación, análisis de fuente documentales y
“sistemas de conocimiento”. Las encuestas se utilizaron para recabar
información sobre los criterios de las coordinadoras a la hora de postular a
los sujetos de estudio como profesionales destacados por usar tecnologías e
implementar REA en su quehacer. Asimismo, se aplicaron a los sujetos de estudio
para contrastar sus respuestas con las de las coordinadoras y lo aportado por
teóricos sobre los ejes de estudio mediante triangulación de resultados.
RESULTADOS
La iniciativa del blog como apoyo a procesos formativos nació y es impulsada en todas las
sedes del país gracias a los directivos de la CUN. En Santa Marta, los
profesores cumplen con el requisito, pero hace falta su adaptación para
enriquecer los procesos formativos mediados por tecnología.
Eje educación
Sobre
los contenidos y documentos curriculares, observamos que cuatro profesores
utilizan su medio para compartir documentos e información relacionada con los
contenidos de la asignatura: objetivos, competencias a desarrollar, tiempos de
ejecución y formas de evaluación (ver tabla 2).
Tabla 2. Resultados de la aplicación de
la ficha de observación-indicadores, categoría contenidos programáticos.
Categoría |
Sujetos |
Indicadores |
Contenidos
programáticos |
B1 B3 B4 B5 |
El REA proporciona documentos o
información relacionada con los contenidos de la asignatura, objetivos,
competencias a promover, tiempos de ejecución y formas de evaluación. |
B2 |
El REA proporciona
información relacionada con los contenidos, objetivos, competencias a promover,
tiempos de ejecución y formas de evaluación de los objetos de estudio en la
medida en que se van desarrollando. |
Asimismo, cuatro profesores proveen recursos
o información de apoyo a los temas trabajados en sesiones presenciales y de
actividades a realizar extraclase (ver tabla 3). Sin embargo, no alcanzan a
proporcionar instrucciones, materiales o información suficientes para
trascender al aula de clases y para que el estudiante pueda ponerse al día en
sus deberes académicos o ampliar conocimientos con asistencia o asesoría
mínima de parte del docente.
Tabla 3. Resultados de la aplicación de la ficha observación-indicadores,
categoría materiales apoyo.
Categoría |
Sujetos |
Indicadores |
Materiales de apoyo |
B4 B5 |
El REA posee un
espacio para compartir materiales digitales de apoyo a las clases,
actividades a realizar o como sugeridos para la ampliación de conocimientos. |
B2 B3 |
El REA no posee un
espacio en particular para proveer materiales digitales de apoyo a las
clases, actividades a realizar o como sugeridos para la ampliación de conocimientos.
Sin embargo, se van publicando de manera integrada a las actividades o
asignaciones académicas. |
|
B1 |
El REA no es
utilizado para proveer materiales digitales de apoyo a las clases,
actividades a realizar o como sugeridos para la ampliación de conocimientos. |
En cuanto al manejo de recursos de apoyo,
fuentes y derechos de autor de terceros, dos profesores integran recursos
educativos digitales y mencionan el origen o autoría; uno integra recursos sin
especificar fuentes o autores; y otros dos no incorporan estos recursos. Sobre
la producción de recursos digitales, como tutoriales e instructivos, se
evidenció que dos profesores tienen creaciones propias.
Eje REA
Los docentes, en su mayoría, cumplieron con
el uso de botones o ligas para facilitar la navegación de los sitios y
categorización general de contenidos con recursos que ofrecen plataformas como
http://www.blogger.com para hacer menús instantáneos de las páginas creadas. No
obstante, jerarquizar secciones, información y contenidos exige conocimientos
básicos de programación en lenguajes como html que no son del dominio común. Gran
parte de los docentes combinaron contenidos como textos e imágenes de manera
intuitiva o basándose en gustos y experiencias. Esto se aprecia en que dos de
cinco profesores consiguieron entornos digitales medianamente agradables, con
identificadores y diferenciadores de contenidos que facilitan su entendimiento
y lectura.
La sugerencia de recursos digitales como
apoyo o para ampliar los temas de clase se puede encontrar en los medios de dos
profesores, quienes destinaron una página para este fin. Otros dos parecen
sugerir los materiales a medida que avanzan en el desarrollo de los temas y de
manera secuencial, de arriba abajo en una misma página utilizada para todo lo
referido a la asignatura. Esto muestra, sin duda, las dificultades de dominio
tecnológico y cognitivo en el desarrollo de recursos educativos digitales.
Eje comunicación
La comunicación parece restringirse a la
publicación de anuncios, información académica y documentos de estudio. De los
cinco docentes, cuatro no incluyen dentro de sus blogs medios de interacción
sincrónica o asincrónica y solo el sujeto B4 (con formación en tecnología
educativa) emplea eventuales foros de discusión para tratar temas de clase o
atender inquietudes del estudiantado.
En la comunicación visual observamos
dificultades al incluir elementos para optimizar los blog en apariencia,
navegabilidad y llegar a los estudiantes de manera clara, así como para
diferenciar contenidos, garantizar el desenvolvimiento intuitivo y motivar a
los estudiantes.
Tabla 4. Resultados de la aplicación de la ficha de
observación-indicadores, categoría comunicación.
Categoría |
Sujetos |
Indicadores |
Comunicación |
B1 B3 B3 B5 |
El REA no posee
medios de interacción entre las personas que intervienen en los procesos
educativos y la comunicación está restringida a anuncios del docente sobre
las asignaciones académicas, actividades institucionales y otra información
de interés para la comunidad educativa. |
B4 |
El REA posee medios
sincrónicos o asincrónicos de uso ocasional que permiten y promueven la
interacción e intercambio de conocimientos, información y aportaciones entre
los integrantes de los procesos educativos. |
ANÁLISIS DE DATOS DE LAS ENCUESTAS
Al seleccionar y valorar materiales
digitales de terceros, la preferencia está del lado de los productos elaborados
por instituciones educativas de renombre, ya que revisten mayor calidad y
confiabilidad que aquellos realizados por un docente compañero o conocido. La
creencia se fundamenta en que los primeros poseen sustento teórico y fueron
revisados previamente.
Sin embargo, una minoría apoya las
producciones hechas por otros profesores si se relacionan con su área de
competencia profesional. Además, porque piensan que se motiva al estudiantado, al
tener como docente al realizador del material, y es una manera de apoyar el
desarrollo intelectual del país.
Tabla 5. Criterios para selección de REA, según su origen, como apoyo
a los procesos educativos.
Opciones |
Sujetos |
Justificaciones |
Un medio perteneciente a un repositorio o
“biblioteca” digital |
A1 A3 A4 B2 B3 B4 |
- Proveen más temas de
consulta.
- Por calidad y validez
de la información.
- Por respeto a los
derechos de autor.
- Siempre y cuando se
ajuste a necesidades curriculares.
- Ofrecen amplitud en
referencias bibliográficas.
- Por la diversidad de
recursos que poseen.
- La calidad de
materiales previamente filtrados.
|
Un medio desarrollado por uno de sus
compañeros docentes |
A2 B1 B5 |
- Para aprovechar y promover
investigaciones e innovaciones nacionales en aras del desarrollo del país.
- Mostrar los logros de
una persona conocida para crear curiosidad entre los estudiantes.
- Para apoyar la
innovación y creatividad de un colega.
|
Entre docentes y coordinadoras no hay criterios generalizados y comunes para valorar positivamente los REA que pudieran producir docentes conocidos (ver tabla 6). Algunos manifiestan preocupación sobre la necesidad de que haya sustento teórico, concreción y relación de los materiales con los objetos de estudio para garantizar su validez. Además, y en menor medida, se hizo remisión a la necesidad de incluir aspectos motivacionales del estudiante, lenguaje acorde con los públicos objetivos, creatividad del medio y exigencias técnicas mínimas para su visionado.
Tabla 6. Criterios
para valorar positivamente los REA desarrollados por docentes.
Sujetos |
Criterios
(debe) |
A4, B1, B2, B4 |
- Enfocarse en objetivos de formación.
|
A2, A4, B1 |
- Ser de corta duración.
|
A2, B1, B5 |
- Permitir interacción con el estudiante.
|
B3, B4 |
- Tener referencias.
- Tener fuentes confiables.
|
A1, A2 |
- Ser concreto.
|
A2, B3 |
- Relacionarse con el tema a tratar.
|
A1 |
- Tener video.
|
A2 |
- Ser atractivo a la vista y al oído.
- Ser profundo.
|
A3 |
- Tener ficha técnica.
|
B1 |
- Motivar al estudiante.
- Centrarse en el estudiante.
|
B2 |
- Responder al contexto y entorno.
|
B3 |
- Tener hipervínculos.
|
B4 |
- Tener pocas exigencias técnicas.
- Manejar lenguaje acorde con los públicos
objetivos.
|
B5 |
- Ser creativo.
- Reiterar aspectos complejos de aprender.
- Ser de fácil entendimiento.
|
Sobre las características a tener en cuenta para la selección de REA con fines educativos, las respuestas fueron variadas y con pocas coincidencias (ver tabla 7). Entre las cualidades se mencionó que debían permitir: la carga y descarga de archivos, incorporar video, incluir hipervínculos, integrar múltiples medios para motivar a los estudiantes, hacer publicaciones, ver artículos, presentar materiales complementarios, personalización del diseño, y facilitar la lectura y localización de elementos.
Tabla 7. Criterios
coordinadores y docentes en elección de medios digitales y construcción de REA
como apoyo a procesos formativos.
Ejes |
Sujetos |
Características (deber ser/permitir) |
Comunicación |
A2 A3 B1 B4 |
- Posibilitar la
interacción.
- Permitir uso de
chats, foros y formularios.
- Permitir la
realización de comentarios.
|
Medios digitales
para el montaje de REA |
A4 B2 B3 B4 B5 |
- Posibilitar subir y
descargar archivos.
- Posibilitar
incorporar video.
- Permitir la
inclusión de hipervínculos.
- Hacer posible
incorporar múltiples medios.
- Permitir realizar
publicaciones y ver artículos.
- Hacer posible
presentar materiales complementarios.
- Permitir la
personalización.
- Tener fácil lectura.
- Permitir la fácil
ubicación de la información.
|
Entre los criterios para la selección de REA
según su origen, en los de valoración positiva de los recursos elaborados por
docentes y los orientados a la construcción de REA para apoyar procesos
formativos se aprecian elementos a partir de los cuales se puede generar una
guía o referente de los aspectos que se han de tener en cuenta al seleccionar o
tomar la decisión de producir medios y recursos que soporten o apoyen procesos
de formación. En otras palabras, desde la propia experiencia cada participante
hizo un aporte válido para ampliar la discusión sobre los requisitos que
debería o podría cumplir un REA para atender de manera efectiva y válida las
necesidades de quienes participan en procesos formativos, así como propiciar
aprendizajes significativos en los estudiantes y aprovechar las bondades que hoy
ofrecen las tecnologías y en función de lo que implica hablar de educación.
De acuerdo con lo anterior, sería difícil
hablar de que los REA desarrollados y empleados por los docentes de la CUN,
sede Santa Marta, contribuyan al logro de aprendizajes significativos en los
estudiantes. La razón es que hacen falta recursos y elementos mediadores para
el encuentro, intercambio y construcción de conocimientos en el mundo digital que
transformen a docentes y estudiantes
a consecuencia del devenir y la interacción en los procesos educativos, al
mejor estilo de la teoría liberadora de Freire (1970). Más aún, que permitan la asociación del aprendizaje como acto creativo
y ejerzan comprensión crítica de las experiencias (McCarthy, 2000).
DISCUSIÓN
Para atender la solución del objetivo
general de identificar la apropiación tecnológica de los docentes en la
creación y utilización de REA en su quehacer profesional, como referente para
que mejoren sus prácticas educativas con los REA y propicien el aprendizaje
significativo de sus estudiantes, así como de los más específicos, llevamos a
cabo un proceso de triangulación de resultados que permitió contrastar
hallazgos en las encuestas y formato de observación, a la luz de lo que dicen
los autores sobre los temas.
Seis personas (entre coordinadoras y
docentes) mostraron preferencia por los REA de repositorios y bibliotecas
digitales por la cantidad en temas de consulta, calidad y validez de la
información, respeto a los derechos de autor, amplitud en referencias
bibliográficas, diversidad de recursos que poseen y calidad de materiales. Este
resultado confirma las dificultades y los retos que deben enfrentar docentes
con iniciativa creadora, pues la valoración positiva de dichos recursos parece
estar sujeta al renombre de instituciones educativas y comunidades académicas y
científicas, como se aprecia en el planteamiento de Lynch (2003).
Sin embargo, la sociedad de la información busca
que se incremente el acceso al conocimiento y participación de las personas en
su construcción mediante las TIC (Unesco, 2007). Es un ideal que invita a los
profesores a que realicen sus productos, conforme a los dos sujetos de estudio
que seleccionarían un medio desarrollado por un compañero docente para
aprovechar, mostrar, promover y apoyar la investigación e innovación nacional
en interés del desarrollo del país.
Por otra parte, Atkins, Brown y Hammond (2007)
sugieren que no hay criterios definidos para evaluar los REA según calidad,
veracidad, pertinencia y efectividad de sus contenidos para referirse, en
general, a todos los que se hallan en la Web. Sin embargo, reuniendo las
opiniones de ocho sujetos de estudio, podemos elaborar una ficha de criterios
interesantes sobre lo que deberían tener o permitir dichos recursos: enfoque en
objetivos de formación, corta duración, modos de interacción con estudiantes,
referencias, fuentes confiables, concreción y relación con temas a tratar.
Lo anterior puede aplicarse también a objetos
de aprendizaje, los cuales, según Chiappe (2009), son materiales educativos
digitales e instrumentos válidos de formación humana y que están enmarcados en
acervos teóricos, alrededor de estructuras conceptuales y de su papel dentro de
las prácticas pedagógicas, y cuya diferencia de un REA podría ser que los
primeros cumplen, en palabras del autor, con tres componentes internos,
editables y mínimos: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de
contextualización. Además, deben tener estructuras externas que faciliten su
identificación, almacenamiento y recuperación a través de metadatos.
Retomando el tema de la elección del medio
para la construcción de REA, se habla de que su efectividad debe medirse en
términos de confiabilidad y calidad, que pueden evidenciarse según dos grandes
ejes: a) estímulos visuales, auditivos e interactividad que influyen
positivamente la educación, y b) lenguaje claro y directo, y el acompañamiento
que mejore la actitud de los estudiantes frente al conocimiento (Tovar, López y Ramírez, 2014).
En dichos ejes se puede situar la necesidad
de a) emplear sistemas de navegación sencilla, clara e intuitiva que faciliten
la ubicación de contenidos de la asignatura –como el caso de tres profesores– y
b) un entorno visual agradable, estético y con uso coherente de imágenes,
textos y colores que faciliten la lectura, permanencia de los usuarios en el
medio, asimilación de contenidos y como elementos de contextualización e
identificación de temas y secciones –que en buena medida cumplen tres docentes–.
Asimismo, se alude a la educación mediada o soportada por las TIC, que supone
los mismos problemas de la educación presencial en cuanto a producción de
material, motivación, deserción e importancia de las tutorías (Kaplún, 2005).
Tres profesores proveen de materiales
digitales de apoyo a las clases y actividades a realizar o sugeridas; esto,
acorde con la necesidad de emplear sitios web que recojan diversidad de
materiales didácticos para cambiar y mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y permitir el acceso al conocimiento desde cualquier lugar (Salinas,
1998). Lo anterior es parte del reto de construir nuevos entornos de
aprendizaje intencionales y sistémicos que conecten a estudiantes y docentes
entre sí, el aprendizaje con la experiencia, y donde se aprovechen las ventajas
y abundancia de conocimientos e información accesibles mediante tecnologías
(Salinas, 2005).
Cuatro profesores proporcionan documentos o
información relacionada con los contenidos de la asignatura, objetivos,
competencias a desarrollar, tiempos de ejecución y formas de evaluación, y enmarcan
las acciones educativas en estrategias claras y que determinan la población que
se quiere formar y para qué (Kaplún, 2005). No obstante, no se debe caer en el
“uso instrumental” de la tecnología, en el cual las redes telemáticas serían
utilizadas para acceder a información sin que haya comprensión (Kaplún, 2001).
Cuatro profesores no proporcionan las
instrucciones, información y materiales de apoyo suficientes para que el
estudiante pueda ponerse al día con las diferentes asignaciones académicas y
desarrollarlas con un mínimo de asistencia o asesoría. Esto no propicia, de
acuerdo con Jaramillo, Castañeda
y Pimienta (2009), que la integración de las TIC
permita trascender al aula física y los tiempos de clase, y ofrezca nuevas
alternativas pedagógicas, experiencias significativas y mejores oportunidades
de aprendizaje. Mucho menos contribuye a superar la brecha digital, inequidad y
exclusión educativa que se da por casos como las condiciones físicas o
discapacidad y las diversidades sociales y culturales (Mesa, 2012).
Nueve sujetos de estudio coincidieron en que
las plataformas elegidas para el desarrollo de REA como apoyo a las clases
deberían permitir la interacción a través de chats, foros y formularios. Otras
opiniones fueron: subir y descargar archivos, usar hipervínculos, incorporar
múltiples medios, realizar publicaciones, ver artículos, presentar materiales
complementarios, personalización, fácil lectura y ubicación de información. Reuniendo
todos estos criterios, se podría construir un referente o guía para elaborar o
implementar recursos, como sitios web, que recojan diversidad de materiales
didácticos para mejorar y cambiar los procesos de enseñanza y aprendizaje (Área,
2003).
Cuatro docentes no poseen medios de
interacción entre las personas que intervienen en los procesos educativos y la
comunicación está restringida a la publicación de anuncios. Sin embargo, comunicar
viene de comunidad y común: “puesta en común”, comunión y compartir entre
personas (Báez, 2000). La tecnología no transforma la esencia de las
finalidades perseguidas por la educación y lo que sucede es que suelen adquirir
importancia otras “mediaciones pedagógicas” (Kaplún, 2005, p. 18) y la
enseñanza consiste en crear posibilidades para la propia construcción de
conocimientos, pues de lo contrario “la comunicación perece” (Martín-Barbero,
2003, p 20).
Finalmente, los hallazgos arrojados por las
encuestas, la ficha de observación y el contraste con lo que dicen los teóricos
sobre los ejes y las categorías abordadas en esta investigación contribuyen a
dar respuesta al objetivo general del estudio, al aportar una visión sobre el
ejercicio de implementación de REA que hacen los docentes para apoyar sus
clases y, a la vez, sobre lo que haría falta para que optimicen estas
actividades.
Los vacíos cognitivos de los docentes pueden
abordarse mediante una propuesta formativa centrada en sus necesidades
particulares y generales, así como en los aportes de expertos sobre la
sinérgica relación entre los REA, educación y comunicación. Dicha propuesta
podría establecer directrices para lograr aprendizajes significativos en los
estudiantes utilizando recursos y elementos mediadores para el encuentro,
intercambio y construcción de conocimientos en el mundo digital, que
transformen a los actores de los procesos formativos (Freire, 1970) y permitan
la asociación del aprendizaje como acto creativo al ejercer comprensión crítica
de las experiencias (McCarthy, 2000).
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Fidel Ernesto Contreras
Maradey
Maestro en Tecnología Educativa. Tecnológico de Monterrey, México.
Marcela Georgina Gómez Zermeño
Doctora en Innovación Educativa. Profesora-investigadora del Tecnológico
de Monterrey, México.
Fecha de recepción: 07 / octubre / 2016
Fecha de aceptación: 09 / diciembre / 2016
Fecha de publicación: 30 / marzo / 2017
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Apertura vol. 16, núm. 1, abril - septiembre 2024, es una revista científica especializada en innovación educativa en ambientes virtuales que se publica de manera semestral por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informativos del Sistema de Universidad Virtual. Oficinas en Av. La Paz 2453, colonia Arcos Sur, CP 44140, Guadalajara, Jalisco, México. Tel.: 3268-8888, ext. 18775, www.udgvirtual.udg.mx/apertura, apertura@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Alicia Zúñiga Llamas. Número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2009-080712102200-203, e-ISSN: 2007-1094; número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión impresa: 04-2009-121512273300-102, ISSN: 1665-6180, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Número de Licitud de Título: 13449 y número de Licitud de contenido: 11022 de la versión impresa, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Responsable de la última actualización de este número: Sergio Alberto Mendoza Hernández. Fecha de última actualización: 22 de marzo de 2024.