Apertura
Vol. 11, núm. 2 /
octubre 2019 - marzo 2020/ e-ISSN 2007-1094
Valoración de
estrategias de construcción del conocimiento en
los entornos personales de
aprendizaje
Analysing knowledge building strategies
in
personal learning
environments
Teresa Ordaz Guzmán
Juan González Martínez
Resumen
A partir de una lógica
de transformación y replanteamiento de los procesos de enseñanza en las
universidades, se proponen los entornos personales de aprendizaje (PLE, por sus
siglas en inglés) a fin de integrar el aprendizaje formal a un entramado
formativo más amplio y personalizable basado en los recursos, las interacciones
y las herramientas que se emplean para aprender (Adell, Castañeda y Esteve,
2018; Chatti et al., 2010; Chatti, Jarke & Specht, 2010; Halimi,
Seridi-Bouchelaghem & Faron-Zucker, 2014; Manso-Vázquez &
Llamas-Nistal, 2015; Salinas, 2013). Este estudio tiene como objetivo analizar
las estrategias de construcción del conocimiento de los estudiantes de
educación superior en sus procesos educativos que les permiten conformar un
PLE. Los resultados muestran que esas estrategias están ligadas a
planteamientos de una educación tradicional y presencial, con poco uso de las
tecnologías de la información y la comunicación para complementar su formación.
Palabras clave
PLE, TIC, educación
superior, estrategias de aprendizaje
Abstract
In a logic of
transformation and reformulation of teaching processes in Universities,
Personal Learning Environments (PLE) are proposed in order to integrate formal
learning into a broader and customizable formative framework based on the
resources, interactions and tools used to learn (Adell et al., 2018; Chatti et
al., 2010; Halimi et al., 2014; Manso-Vázquez & Llamas-Nistal, 2015;
Salinas, 2013). This study aims to analyze the learning strategies of higher
education students in the PLE. The results show
that the formal educational processes of the student body are linked to
traditional, face-to-face education with low use of information and communication technologies to complement their
training.
Keywords
PLE, ICT, higher
education, learning strategies
Recepción
del artículo: 20/3/2019 | Aceptación para publicación: 18/6/2019 | Publicación:
30/9/2019
http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v11n2.1598
Actualmente, vivimos en una sociedad donde resulta difícil pensarse sin utilizar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). El uso de internet y de telefonía celular es cada día más común. En México, en particular, según el informe Adopción de las TIC y uso de internet, emitido por el Instituto Federal de Telecomunicaciones (IFT, 2017), 81 millones de personas son usuarios de la telefonía móvil y el 74.8% de estas poseen un teléfono inteligente, su principal uso es para acceder a internet. En ese informe se señala que, del 59.5% de la población que accede a internet, un alto porcentaje de usuarios tienen entre 15 y 34 años; acceden principlamente para comunicarse, consultar redes sociales o entretenerse; mientras que el nivel más bajo de preferencia corresponde a formación y capacitación, a pesar de ser
competencias necesarias.
Las universidades representan un punto de inflexión
desde el cual se puede favorecer la apropiación de las TIC con la intención de
que las nuevas generaciones desarrollen competencias para influir, modificar y
transformar su realidad (Vargas, 2017). Lo anterior significa un cambio sustancial para las instituciones
educativas que están en vías de digitalización, pues implica modificaciones en
todas sus facetas; esto incluye los procesos de enseñanza y aprendizaje (Adell et al., 2018).
A partir de esta lógica de transformación y
replanteamiento de los procesos de enseñanza en las universidades, se proponen
los entornos personales de aprendizaje (PLE, por sus siglas en inglés) con el fin de
integrar el aprendizaje formal a un entramado formativo más amplio y
personalizable basado en los recursos, las interacciones y las herramientas que
son empleados para aprender (Adell et al., 2018; Chatti et al., 2010; Halimi et al., 2014; Manso-Vázquez & Llamas-Nistal, 2015; Salinas,
2013).
Las distintas concepciones teóricas, empíricas y
pedagógicas acerca de los PLE coinciden en que se trata de un concepto
emergente y en constante construcción (Álvarez, 2014) que busca, ante todo, incorporar aspectos personalizables en los entornos
formales desde la intersección de lo formal con lo informal y lo no formal (Castañeda & Adell, 2014;
Salinas, 2013). En concreto, los PLE pueden definirse como un concepto fuertemente
condicionado por la tecnología (Casquero et al., 2014). Son entornos construidos
por las personas, quienes juegan un papel activo al utilizar
estrategias de construcción de conocimiento y desarrollo de habilidades
metacognitivas. Emergen en diversos contextos socioculturales y son favorecidos
por la intersección de distintos ambientes educativos.
Los PLE se
potencializan en la medida en que los estudiantes cuentan con un amplio conjunto
de herramientas y recursos que les facilitan conectarse con diferentes
nodos y favorecen la conformación de redes personales para el aprendizaje (Casquero
et al., 2014; Castañeda y Adell,
2013b; Chatti, Jarke & Specht, 2010; Manso-Vázquez & Llamas-Nistal, 2015;
Prendes-Espinosa et al., 2016). En consecuencia, estas
características ayudan a un aprendizaje personal, social, distribuido,
omnipresente, dinámico, flexible, no lineal y fluido, cuya naturaleza permite a
las personas aprender a lo largo de su vida (Casquero et al., 2014; Manso-Vázquez &
Llamas-Nistal, 2015; Martínez et al.,
2016).
El papel activo de
los estudiantes en el uso de las PLE requiere habilidades para organizar la
información, registrar y controlar el aprendizaje, y se apoya en el uso de
herramientas digitales. Estas destrezas favorecen un carácter educativo que
supone que el sujeto tiene la capacidad para desarrollar habilidades cognitivas
y metacognitivas que hagan posible la construcción de un PLE (Chaves,
Trujillo & López, 2016).
El carácter educativo de los PLE requiere un
enfoque pedagógico que propicie nuevas metodologías para enseñar y aprender. Este enfoque supone modificar los roles que se adjudican, tradicionalmente a los profesores, porque ahora tienen la responsabilidad de crear escenarios para la formación de estudiantes y
abrir oportunidades para construir conocimiento (Villaverde
y Delgado, 2015); además, promueven entre los
aprendices la responsabilidad de fomentar habilidades y estrategias que
favorezcan sobre todo el aprendizaje a lo largo de su vida (Álvarez, 2014). Por lo anterior, la universidad
debe asegurarse de impulsar estas habilidades en el currículo.
Los estudiantes, en su mayoría,
han crecido a la par de la tecnología y tienen familiaridad con ella. Incluso,
los miembros de esta generación han sido denominados “nativos digitales” (Prensky,
2001); sin embargo, en las últimas
décadas, se ha evidenciado que la apropiación y el uso de la tecnología se
relacionan con otras variables, más allá de la edad, por ejemplo, su
circunstancia sociodemográfica, económica, familiar, de género, entre otras.
De ese modo, las
generalizaciones para describir el uso de las TIC con base en la edad de los
individuos no reflejan la realidad de las instituciones educativas y, por
tanto, no son útiles para aplicar las metodologías de enseñanza-aprendizaje en
la era digital (Gallardo-Echenique et al., 2015); no obstante, sí podemos hablar de “aprendices digitales”, concepto acuñado
por Bullen y Morgan (2011) para definir las características de los estudiantes universitarios que han
crecido al mismo tiempo que la tecnología, sin asumir que las utilizan
automáticamente en su formación académica. En este sentido, destaca la complejidad que
pueden tener las experiencias educativas con la tecnología (Gallardo-Echenique et al., 2015).
Desde esta mirada, es importante basarnos en la
manera en que nos apropiamos de la tecnología para favorecer el uso de los PLE
en la educación formal y, a la par, describir a nuestros estudiantes
para conocer cómo usan las TIC en su formación, qué necesidades tienen para
apropiarse de las TIC en este proceso, y qué estrategias emplean
para la construcción de un entorno que les permita aprender.
En un estudio previo de 2017 se revisó la
bibliografía actualizada sobre el tema y se clasificaron las estrategias que,
de acuerdo con la bibliografía, se cree que son necesarias para conformar un PLE
en tres grandes ámbitos:
- Aquellas que les permiten a los estudiantes ordenar y gestionar la información y los recursos. Esto es, que se orientan hacia la organización y administración de los recursos que utilizan para aprender (Prendes et al., 2017).
- Aquellas estrategias de autorregulación que le ayudan al estudiante a cumplir con sus objetivos de preparación, crear recursos para compartir con otros, y evaluar su propio proceso de aprendizaje (Rahimi, Van Den Berg & Veen, 2015).
- Aquellas que le hacen posible desarrollar habilidades metacognitivas. Esto es,
que ponen especial atención en
la reflexión de su propio aprendizaje (Castañeda y Adell,
2013a; Chaves et al., 2015; Rahimi et al., 2015).
Objetivo
El objetivo de este artículo es analizar la percepción
de los estudiantes de educación superior respecto a las estrategias útiles para
la construcción de conocimiento en sus procesos educativos formales para la
disposición de un PLE.
Objetivos específicos
- Describir las estrategias que emplea el estudiantado para gestionar y planificar la información en los PLE.
- Describir las estrategias que utiliza el estudiantado para autorregular su aprendizaje en los PLE.
- Describir las estrategias que emplea el estudiantado para reflexionar y
desarrollar sus habilidades metacognitivas en los PLE.
Diseño de la investigación
El análisis corresponde a un diseño cuantitativo-descriptivo de corte transversal. Para la recolección de los datos, aplicamos una técnica tipo encuesta que describe la percepción de los estudiantes en cuanto al uso que hacen de la tecnología para aprender y las estrategias que utilizan.
Esta investigación pretende conocer las
características y propiedades que describan con mayor especificidad las
estrategias de aprendizaje empleadas los estudiantes en los PLE. Elegimos un estudio
descriptivo porque permite detallar los perfiles de personas, grupos,
comunidades y procesos (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
Población y muestra
Para la obtención de la muestra, tomamos el total de estudiantes inscritos en una institución de educación superior pública. En total, la población fue de 16 114 alumnos. Para el cálculo de la muestra poblacional, recurrimos al método probabilístico estratificado por racimos. La muestra es estadísticamente representativa, con parámetros de un nivel de confianza de ≥95% y un error de ≤5%. Aplicados los cálculos correspondientes, resulta un tamaño de muestra de N=376 alumnos.
Instrumentos
El cuestionario del proyecto “Competencias para el
aprendizaje permanente basado en el uso de PLE” (Prendes-Espinosa et al., 2016) tiene un
proceso de validación y confiabilidad que garantiza la rigurosidad científica. Su
orientación se enmarca en una perspectiva compleja de los PLE, que considera
tanto los aspectos tecnológicos como los pedagógicos. El cuestionario incluye
ocho preguntas nominales y 35 preguntas de frecuencia en una escala de cinco
niveles (Prendes-Espinosa et al., 2016). Además, se disponen cinco preguntas con las características contextuales
de la población (edad, género, facultad, área de estudio y campus).
Cabe aclarar que, para alcanzar el objetivo del
estudio, formulamos dimensiones distintas al cuestionario original. Las
variables se clasificaron en las tres dimensiones que hemos mencionado:
aquellas que describen las estrategias para la gestión y la planificación de
la información, las que describen las estrategias para autorregular el
proceso de aprendizaje, y las que describen estrategias para
la reflexión y el desarrollo de habilidades metacognitivas.
Para verificar la confiabilidad del cuestionario,
aplicamos un alpha de Cronbach coincidente con las dimensiones propuestas en
este artículo (ver tabla 1), que muestran niveles aceptables de acuerdo
con los requerimientos de nuestro ámbito de conocimiento.
Tabla 1. Alpha de Cronbach para N=376
| Dimensión
|
Alpha Cronbach |
| Estrategias de gestión y planificación de la información | .844
|
| Estrategias autorregulación del aprendizaje | .849
|
| Estrategias para el desarrollo de habilidades | .727
|
Fuente:
elaboración propia.
Procedimiento
La investigación se realizó en tres etapas: la
primera consistió en la selección del cuestionario; la segunda, en la
aplicación del instrumento para el levantamiento de datos; y la tercera, en el
análisis de los datos con el programa estadístico SSPS (Statistical Package for the Social Sciences)
para describir los perfiles de los estudiantes a partir de las variables que
ofrecían información relevante para el estudio.
Utilizamos las pruebas de normalidad de
Kolmogorov-Smirnov y buscamos diferencias significativas entre género, áreas de
conocimiento y edad (esta última no la consideramos relevante, ya que la
mayoría de la muestra se concentra entre los 19 y 24 años).
En las pruebas de normalidad, el resultado para
cada una de las variables analizadas en el estudio es p ≤ 0.05, que
indica que la muestra no sigue una distribución normal. Aunque todos los
racimos superaban el umbral de los 30 informantes y hubiera sido posible
aplicar la teoría del límite central para admitir cualquier prueba de varianza,
preferimos proceder de modo conservador y realizar pruebas no paramétricas.
Para evaluar a los estudiantes, los clasificamos con
base en las áreas de conocimiento de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior de México, que son cinco: ciencias de la salud, ciencias
naturales y exactas, ciencias sociales y administrativas, educación y
humanidades, e ingeniería y tecnología.
Para el área de conocimiento, elegimos la prueba
chi cuadrada para K muestras independientes, y para analizar el género, la
prueba de U de Mann-Whitney para dos muestras independientes; esto, con el fin de
comprobar si hay diferencias significativas según el género del estudiantado.
Resultados
Es relevante analizar la motivación de los
estudiantes para el desempeño de una tarea formativa. El estudio revela que,
para los estudiantes, es importante conocer la finalidad de la tarea (88.5%) y
disponer de los recursos necesarios para ejecutarla (79.4%); sin embargo, el
estímulo de los estudiantes para llevar a cabo una tarea no depende,
necesariamente, de la dificultad que pueda presentar esta (38.2%) o de si
conocen los requerimientos (42.8%); esto indica que la motivación
hacia una tarea puede no depender de su dificultad.
Estrategias para la gestión y planificación de la información
Son aquellas que emplean los
estudiantes para gestionar toda la información a la que tienen acceso, sea en
recursos digitales o analógicos; engloban qué recursos usan para complementar
su formación, cómo le dan credibilidad a la información que reciben, cómo la
seleccionan, cómo la organizan y qué hacen con la información de otros.
Observamos que los estudiantes usan pocos recursos
para complementar su formación y prefieren el modo presencial (53.3%) a los massive open online courses
(MOOC) (20.5%). En la gráfica 1 se detallan estas elecciones.
Gráfica 1. Recursos para complementar la formación académica.
Fuente: elaboración propia.
La credibilidad de la información a la que el estudiantado tiene
acceso está en función de la “fuente de la cual proviene”: el
60.4% de las elecciones corresponde a la opción “siempre” (
=
4.35, DS = 1); el 59.1%, a la recomendación de los expertos (
Llama la atención la poca valoración que otorgan a
las recomendaciones de otros usuarios en red, como la posición de Google, que
solo tiene el 8% en la opción “siempre” (
Gráfica 2. Credibilidad en la información recibida.
Fuente:
elaboración propia.
No encontramos diferencias significativas en cuanto al género, pero sí por áreas de conocimiento en la percepción que tienen sobre la credibilidad de la información. Así, en las recomendaciones de expertos hay preferencia dentro del área de ingeniería y tecnología (ver tabla 2); en la disposición de información en diferentes recursos en red hay preferencia en el área de ciencias naturales; y que sea en Twitter, en el área de ciencias sociales y administración.
| Variable
|
X2
|
GL* | P | |||||
| Salud
|
CN | CSyA | HyE | IyT | ||||
| La fuente de la que proviene | 4.42
1.10 |
4.71
.596 |
4.30
.992
|
4.22
1.16 |
4.34
.963 |
|
4 | .062** |
|
|
3.90
1.12
|
4.69
.468
|
4.49
.865 |
3.75
.927
|
4.63
.549
|
17.08 | 4 | .002
|
|
recursos en red |
4.15
1.07
|
4.36
.983
|
4.12
.990
|
3.25
.989
|
4.24
.794 |
18.94
|
4 | .001
|
| Recomendación de colegas y amigos |
3.33
1.11
|
3.05
1.22
|
3.41
1 |
3.38
1.19 |
3.34
1.13
|
3.55
|
4 | .470** |
| Primera posición en Google
|
2.52
1.3
|
2.86
1.24
|
2.78
1.20
|
2.61
1.15 |
2.84
1.26
|
2.55
|
4 | .635** |
| Trending topic en Twitter
|
1.88
1.21 |
1.33
.687 |
2.45
1.23 |
1.80
1.22
|
1.63
.984
|
16.53 | 4 | 0.002
|
| Recomendación en redes sociales |
2.23
1.15
|
2.24
1
|
2.56
1.12
|
2.43
1.07 |
2.30
1
|
4.91 | 4 | .296** |
| Sistema de recomendación (Tripadvisor, etcétera) | 2.23
1.18 |
1.74
1.10 |
2.63
1.18
|
2.28
1.20
|
2.03
1.03
|
11.45 | 4 | 0.22** |
** No
significativa p ≥ 0.005
Fuente:
elaboración propia.
Gráfica 3. Estrategias ante la información recibida.
Fuente:
elaboración propia.
Respecto a la información que encuentran los
estudiantes, el estudio muestra que prefieren seleccionar aquella que para
ellos provenga de una fuente más confiable ( = 4.48, DS = .859) o que la información sea actual (
Gráfica 4. Valoración de la información recibida.
Fuente:
elaboración propia.
No hay diferencias significativas por género o por
área de conocimiento, con una p≥0.05.
En lo referente a las estrategias que emplean al recibir información, observamos que los estudiantes las analizan, con un 60.2%, en la opción “siempre” (
En lo concerniente a lo que hacen los estudiantes
con la información de terceros, la gráfica 5 revela que estos declaran que
respetan los derechos de autor, con un 48% (
Gráfica 5. Acciones con la información de terceros.
Fuente:
elaboración propia.
Tabla 3. Diferencias entre áreas de conocimiento de las
acciones hacia la información de terceros
| Variable
|
X2
|
GL* | P | |||||
| Salud
|
CN | CSyA | HyE | IyT | ||||
| Responsablemente, se respetan los derechos de autor | 3.83
1.27
|
4.19
1.21
|
4.21
1.01
|
4.33
1.08
|
3.04
1.22
|
|
4 | 0
|
|
|
3.51
1.41 |
3.52
1.27
|
4.02
1.10
|
3.89
1.21 |
3.02
1.24
|
24.62 | 4 | 0
|
|
|
2.99
1.57
|
1.67
1.20 |
2.59
1.45
|
2.03
1.34
|
2.33
1.19
|
24.52
|
4 | 0
|
| Se citan las fuentes o autores | 3.81
1.4
|
4.17
1.41
|
4.13
1.08
|
4.28
1.10
|
3.34
1.16
|
14.05
|
4 | .007
|
Fuente:
elaboración propia.
Este tipo de estrategias se refiere a las decisiones que toman los
estudiantes para autorregular su aprendizaje. La primera categoría analizada
nos acerca a las metas de aprendizaje en una red social, que permite que otros
las coevalúen y compartan otras estrategias para mejorar su formación académica.
Cuando le preguntamos al alumnado si describían sus metas en una red
profesional (LinkedIn o Xing) o en
una red social (Facebook o Twitter), solo el 8.3% eligieron la opción “siempre”
y la media fue de 2.65 (DS = 1.32),
lo que indica un desacuerdo con esta variable.
Las ayudas que más utilizan para elaborar
información en red son los borradores de papel, en un 25.9%. De igual modo,
pocas veces o nunca recurren a ayudas para revisar la información que publican,
con 55.9% en esta opción. Tampoco solicitan apoyo a compañeros para revisar
lo que están elaborando (35.8%); casi no elaboran borradores en digital (39.8%), ni acuden con profesores o expertos (36.9%) (ver gráfica 6).
Gráfica 6. Apoyo para elaborar información en la red.
Fuente:
elaboración propia.
Estrategias para el desarrollo de habilidades metacognitivas
En esta categoría analizamos las valoraciones que
hacen los estudiantes para desarrollar habilidades metacognitivas, como
examinar sus propias fortalezas a la hora de aprender, fijar objetivos y analizar cómo
lograrlos para su aprendizaje; emplear estrategias de acceso al conocimiento, y
cómo cuestionan la información que reciben. Todo esto supone una reflexión
sobre cómo los estudiantes aprenden y generan estrategias para adquirir
habilidades metacognitivas.
La primera categoría plantea si los estudiantes
evalúan sus fortalezas y debilidades con el fin de valorar su esfuerzo para
llevar a cabo una tarea. Desde la percepción de los estudiantes, analizan sus
puntos débiles y fuertes en un 53.3% en la opción “a menudo” (
En la siguiente categoría les preguntamos cómo deciden qué aprender en internet. Observamos que valoran positivamente entre las opciones “siempre” y “a menudo”, de acuerdo con sus capacidades y habilidades (37.7%); que se ajustan a los objetivos de la asignatura (37.2%); a los temas que surgen (27.3%); y a las necesidades laboral (20.6%).
Asimismo, en ocasiones se ajustan a las exigencias de los colegas (19%).
Finalmente, en esta categoría analizamos cómo los estudiantes cuestionan la información que reciben: la que proviene de los medios de comunicación en red, con 40.6% de preferencia en la opción “siempre”; la de redes sociales, 50.3%; amigos y familiares, 33.7%; y medios de comunicación tradicionales, 34.2%. A veces cuestionan la información de Twitter, 44.4%; tutoriales, 21.9%; profesores, 17.6%; noticias por correo, 28.6%; foros, 24.3%; aplicaciones móviles, 24.3%; y la de expertos, 15%.
Discusión
Los resultados son una
radiografía sobre cuáles estrategias emplea el estudiantado y las TIC que
utilizan para su formación. La investigación refleja que, en general, no hay
diferencias significativas en cuanto al género; esto es similar a lo que
encontraron indagaciones previas, como la de Hinojo-Lucena et al. (2018), sobre metodologías activas.
Hemos observado que si bien
los estudiantes se imponen retos y objetivos para realizar tareas que implican
estrategias de autorregulación y personalización, prefieren complementar esa
formación con herramientas y recursos más tradicionales, ligados a un modelo de
formación presencial, como el que han conocido de modo habitual. Se
inclinan por estrategias cara a cara. Estos resultados no distan de los
obtenidos por Prendes et al.
(2017), donde refieren que los
estudiantes españoles prefieren las herramientas tradicionales a las digitales.
En cuanto a las
estrategias que emplean los estudiantes para gestionar y planificar la
información, los resultados arrojan que cuentan con habilidades relevantes en
un mundo “conectado”, ya que analizan, cuestionan, contrastan y respetan
los derechos de autor (Chatti et al., 2010; Patterson et
al., 2017); además, observamos una limitante:
prefieren instrumentos tradicionales y desaprovechan, en gran medida, las
ventajas de una red conectada, que les permitiría desarrollar una ecología del
aprendizaje con más herramientas (Guodong
& Xinghua, 2016).
Respecto a las
herramientas para autorregular su aprendizaje, se observa que los estudiantes
no usan las redes sociales para plantearse metas de aprendizaje y crean pocos
contenidos. Una característica de los PLE es la posibilidad para desarrollar redes personales de aprendizaje que les permitan
articular el aprendizaje individual, o que han privilegiado el contexto formal
con un aprendizaje más abierto y colaborativo, que también sucede en espacios
informales (Coll
& Engel, 2014). Las redes sociales, como un campo informal,
hacen factible lo anterior.
Chaves et al. (2017) encontraron correlación entre el uso de
herramientas digitales, la autorregulación del aprendizaje y las estrategias de
enseñanza, lo que hace suponer que los profesores pueden favorecer el uso de
PLE en su práctica educativa.
Cabe resaltar que de los
PLE se espera un aprendiz que no solo consuma contenidos, sino que además sea
un “prosumidor”, debido a las oportunidades que ofrecen las herramientas
digitales (Prendes et al., 2017). Los datos de nuestro estudio revelan que nos
enfrentamos a un aprendiz que no aprovecha, necesariamente, las ventajas
de las herramientas colaborativas, ya que sigue ligado a planteamientos sobre todo de
consumo, más que de producción en red.
Los datos encontrados
son similares a los reportados por Prendes et al. (2017), cuyo estudio, al aplicar el mismo cuestionario utilizado en nuestra
investigación, revela que los estudiantes españoles no prefieren el uso de
herramientas digitales para su formación, no usan redes sociales ni comparten
contenidos.
Finalmente, en las estrategias para el desarrollo
de habilidades metacognitivas, observamos que los retos que se imponen los
estudiantes en la red no siempre les permiten desarrollar procesos cognitivos
complejos, como la metacognición, en un mundo conectado.
En cuanto a las áreas de conocimientos, advertimos
diferencias significativas que muestran una preferencia por estrategias que
impliquen herramientas digitales con un componente social por parte de los
estudiantes que pertenecen al área de conocimiento de humanidades y educación,
así como a las ciencias administrativas y sociales. En contraste, los estudiantes de
ingeniería y tecnología, ciencias de la salud y ciencias naturales optan por
estrategias que requieren herramientas tradicionales.
Conclusiones
El componente tecnológico de los PLE demanda a los
aprendices estrategias de construcción de conocimiento para un uso eficiente de
las herramientas digitales. Esto implica el uso de los PLE con un carácter
educativo, que requiere un enfoque pedagógico que propicie nuevas metodologías
para enseñar y aprender. El discurso
actual plantea que vivimos en una época en que las TIC son parte de la vida
diaria y de las actividades de las personas; sin embargo, a lo largo de este
artículo, constatamos que los estudiantes no necesariamente aprovechan las
herramientas digitales para su formación.
No se niega que los estudiantes sean usuarios de las
TIC, que se sientan cómodos con estas y las usen para otras actividades (Gallardo-Echenique, Bullen &
Marqués-Molías, 2016), pero en una época en la que se espera estén alfabetizados digitalmente y
desarrollen competencias, como el aprendizaje a lo largo de su vida, se torna
urgente que las universidades se responsabilicen de incluir en su currículo y
en su práctica educativa pedagogías activas que permitan a los estudiantes
adquirir competencias que son indispensables. Los PLE pueden ser una apuesta que
promueva el desarrollo de competencias necesarias para la vida.
Las pedagogías activas fomentan un aprendizaje
abierto y colaborativo e impulsan el desarrollo de habilidades cognitivas. A su
vez, posibilitan la ubicuidad, el aprendizaje autónomo y la autorregulación en
los estudiantes (Hinojo-Lucena et al., 2018).
Es conveniente mencionar que nuestro análisis
presenta limitaciones en cuanto a profundizar la información con metodologías
cualitativas para conocer con mayor grado cómo los estudiantes aprovechan las TIC para su formación académica.
Referencias
bibliográficas
Adell,
J.; Castañeda, L. y Esteve, F. (2018). ¿Hacia la ubersidad? Conflictos y
contradicciones de la universidad digital. Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia, 21(2), 51-68. https://doi.org/10.5944/ried.21.2.20669
Álvarez,
D. (2014). Entornos personales de aprendizaje (PLE): aprendizaje conectado
en red. España: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Bullen,
M. & Morgan, T. (2011). Digital learners not digital natives. La
Cuestión Universitaria, (7), 60-68. Recuperado de: http://polired.upm.es/index.php/lacuestionuniversitaria/article/view/3367
Casquero,
O.; Ovelar, R.; Romo, J. & Benito, M. (2014). Entornos de
aprendizaje personales, educación superior y analítica del aprendizaje. Cultura y Educación, 26(4). https://doi.org/10.1080/11356405.2014.985945
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L. y Adell, J. (2013a). El ecosistema pedagógico de los PLEs. En Entornos
personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red (pp.
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Acerca de los autores
Teresa
Ordaz Guzmán
Maestra en Educación para la Ciudadanía por la Universidad Autónoma de
Querétaro. Investigadora en formación de la Universidad Autónoma de Querétaro,
México. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5594-467X
Juan
González Martínez
Doctor en Tecnología Educativa por la Universitat Rovira i Virgili (España).
Profesor agregado Serra Húnter del Departamento de Pedagogía de la Universitat
de Girona, España. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9175-6369
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Este artículo es de acceso abierto. Los usuarios pueden leer, descargar,
distribuir, imprimir y enlazar al texto completo, siempre y cuando sea sin
fines de lucro y se cite la fuente.
CÓMO
CITAR ESTE ARTÍCULO:
Ordaz Guzmán, Teresa y González Martínez, Juan. (2019). Valoración de estrategias
de construcción del conocimiento en los entornos personales de aprendizaje. Apertura, 11(2). http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v11n2.1598
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por Wap 8Togel (2020-03-10)
por no nae (2020-03-28)
por no nae (2020-03-28)