Apertura

Las tecnologías de la información y la comunicación han traído consigo cambios vertiginosos en las distintas formas de interacción humana. El ámbito educativo ha sido uno de los campos que ha sido mayormente impactado, aunque estos cambios no necesariamente se ven reflejados en las instituciones escolares (Cobo y Moravec, 2011). El acceso casi ilimitado a la información, la comunicación instantánea y la existencia de recursos y plataformas para la colaboración han facilitado la expansión del aprendizaje individual y grupal. Estas posibilidades educativas están enmarcadas también en nuevas dinámicas donde los límites temporales y espaciales son cada vez más difusos.

Los cursos masivos en línea abiertos (MOOC, por sus siglas en inglés) surgen, en parte, gracias a los entornos digitales y a las nuevas demandas de aprendizaje en la sociedad del conocimiento. En el mundo actual ya no es obligatoria la presencialidad en aras de la conexión efectiva en la creación de ambientes propicios para el desarrollo de competencias, habilidades cognitivas y de pensamiento. Asimismo, el contexto masivo en el que se desarrollan los MOOC impacta en grupos más grandes e interculturales que acceden a estos de forma voluntaria, característica que no siempre se cumple en la formación académica presencial tradicional.

Los recursos que ofrecen estas plataformas educativas motivan la generación de innovaciones, soluciones a diversas problemáticas en la gestión del conocimiento y nuevas formas de interacción estudiante-tutor; el primero encuentra en los ambientes virtuales un contexto en el que se puede mover con mayor libertad, en el que asume las responsabilidades de su aprendizaje de modo más consciente, y el segundo identifica en esta modalidad una manera distinta y altamente pertinente para el abandono del ejercicio ortodoxo de su labor.

En respuesta a estas dinámicas, desde hace algunos años, la Pontificia Universidad Javeriana (Colombia) inició la producción y difusión de varios MOOC en la plataforma edX. En 2016, participamos en una de las convocatorias de creación con un curso de escritura argumentativa denominado Escribir para convencer. Con este MOOC buscábamos articular nuestros saberes y experiencias en el campo de la escritura con el interés permanente de usar las tecnologías a favor de los procesos formativos y de la democratización del conocimiento. En este momento histórico, más que en cualquier otro, es necesario que las personas lean críticamente las realidades sociales y asuman posturas razonadas frente a estas.

Después de que la propuesta fue aprobada en la convocatoria, participamos en los procesos de análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación del MOOC, apoyados por un equipo interdisciplinario. Luego de llevar a cabo dos versiones del curso, con alrededor de sesenta mil participantes, nos planteamos compartir un análisis crítico de esta experiencia con otros docentes e investigadores, así como sistematizar cada una de las fases involucradas en el diseño instruccional, los resultados de aprendizaje, las valoraciones de los participantes, así como las oportunidades, además de los desafíos y las proyecciones que identificamos en todo el proceso.

La sistematización de la experiencia que presentamos es producto de las preguntas y preocupaciones que, como docentes, hemos tenido a lo largo de nuestra praxis pedagógica y que nos condujeron a la generación de respuestas que, si bien no son ni deben ser las únicas, aportaron a nuestro quehacer académico y nos brindaron una mirada renovada de la labor docente en contextos mediados por las tecnologías de la información y comunicación.

Dos nociones básicas son requeridas para el análisis de nuestra experiencia pedagógica, por un lado, la definición de los MOOC y sus características fundamentales, entre estas, la búsqueda de procesos de autogestión de conocimiento; por otro, la definición de diseño instruccional y, en particular, del modelo ADDIE para entornos de aprendizaje digital.

El diseño del curso Escribir para convencer inició con la generación de una propuesta para una convocatoria abierta de creación de MOOC en la Pontificia Universidad Javeriana, Colombia. Esta proposición fue seleccionada por un comité experto y se definieron las condiciones de financiación y apoyo por parte de Javevirtual, oficina de fomento de tecnologías de la universidad. Posteriormente, el modelo de diseño instruccional ADDIE guió el itinerario de creación del curso.

En la fase de análisis se asumió el PPI, con cinco momentos de aprendizaje: contexto, experiencia, reflexión, acción y evaluación (Javevirtual, 2016). En esta etapa también se delimitó el público del MOOC: estudiantes universitarios, profesionales y ciudadanos adultos que, en general, estuvieran interesados en fortalecer su argumentación escrita. Decidimos trazar los alcances en un nivel introductorio, por lo que los participantes no requerían conocimientos previos.

En el objetivo general planteamos que, al finalizar el MOOC, "los participantes estarían en la capacidad de explicar el propósito y las características básicas del texto argumentativo, a través de la ejemplificación de situaciones reales o hipotéticas, para el alcance de una comunicación efectiva y persuasiva". Definimos una duración de seis semanas, con los contenidos estructurados en tres módulos, cada uno integrado por dos unidades de aprendizaje.

En la fase de diseño establecimos los objetivos de cada módulo y unidad, planteados en términos de los aprendizajes que se lograrían, y se fijó un tiempo aproximado de cinco horas por cada unidad (30 horas totales en el curso). Para alcanzar los objetivos, diseñamos actividades en cada momento del PPI.

En los momentos de contexto buscamos que los participantes identificaran sus saberes y experiencias previas respecto a los contenidos, por lo que la actividad elegida fue un formulario con preguntas de opción múltiple y una única respuesta. Para los momentos de experiencia definimos como estrategia el acercamiento a los contenidos a través de videos explicativos, y en los de reflexión empleamos el recurso de los foros de discusión como un espacio para que los participantes dialogaran y construyeran en conjunto el conocimiento.

En los momentos de acción, en los que pretendíamos una mayor aplicación de los contenidos, planteamos como herramienta un formulario con preguntas de opción múltiple y una única respuesta, pero en este proyectamos situaciones o casos en los que los participantes debían hacer análisis a la luz de los contenidos vistos en el momento de su experiencia. Las actividades de estos cuatro momentos se determinaron para cada una de las seis unidades, lo que arroja un total de 24 actividades diseñadas.

El momento de evaluación se definió para el cierre de los módulos (cada dos semanas). En este concebimos como estrategia la producción escrita de textos argumentativos cortos que respondían a situaciones comunicativas distintas y pasaban por fases de identificación, análisis y construcción de textos. Las actividades de evaluación implicaron la revisión entre compañeros a partir de rúbricas propuestas por los docentes.

Como observamos, las actividades de aprendizaje usaron recursos y herramientas de autogestión (formulario con realimentación automática) y construcción conjunta de los aprendizajes (foros y evaluación entre pares), debido al carácter masivo del curso y a las limitaciones en la mediación de los docentes. Para facilitar que los estudiantes se desenvolvieran de forma adecuada en el curso con las restricciones de la mediación, trazamos una estructura con varios recursos de apoyo, seleccionados y ordenados de forma sistemática.

Para el inicio del MOOC, sugerimos la producción de un video general que diera cuenta de sus principales características; también, situamos en esta parte un documento con el programa del curso y el cronograma semanal. El foro Café virtual se esbozó como estrategia de socialización de los participantes, mientras que el foro necesidades e inquietudes tenía como función facilitar la ubicación de los participantes en el curso y resolver todas las dudas de orden logístico.

En cada módulo seguimos una estructura similar: introducción, desarrollo de las dos unidades, actividad de evaluación entre pares y cierre. En la introducción colocamos un video general del módulo, y en el cierre, un video que recogía los principales aprendizajes y las recomendaciones. De igual manera, incluimos un foro de evaluación cualitativa para conocer la percepción de los estudiantes respecto al módulo. En las unidades insertamos actividades de aprendizaje de cada momento del PPI, actividades complementarias y una evaluación cualitativa de la unidad. Entre las actividades complementarias, incluimos la participación en las redes sociales, información sobre recursos digitales abiertos relacionados con los temas del curso, análisis de textos adicionales, entre otras.

En esta fase de diseño también definimos el formato audiovisual como estrategia de presentación de los contenidos en los momentos de experiencia. Para el desarrollo de estos contenidos propusimos trece videos explicativos; sin embargo, con la idea de lograr una mayor conexión de la audiencia y facilitar la comprensión de los contenidos, planteamos como recurso pedagógico la narración paralela de Armando Textos.

En la fase de desarrollo iniciamos la producción del MOOC. La primera tarea fue la composición de los guiones para la posterior grabación de los videos, de acuerdo con su tipología y propósito. Estos requirieron un principio diferenciador que exigió en su escritura la configuración de sus rasgos esenciales a partir de considerar si eran introductorios, explicativos o de cierre. La composición de la historia de Armando Textos presentó un nuevo reto para los docentes del curso, debido a que se trataba de un género más literario que académico, pero sin soslayar su intención primordial: ofrecer las instrucciones y los saberes suficientes y pertinentes al discurrir del MOOC.

Los guiones que alimentaron las etapas de introducción de cada módulo y unidad tuvieron el propósito de mostrar informaciones generales e invitar a la acción a los participantes. La tarea principal de los guiones para los videos explicativos fue presentar los procesos de aclaración de los temas y las exposiciones mediadas por la metodología propuesta, y el insumo de la claridad didáctica y conceptual como punta de lanza de esta conexión asincrónica. El personaje Armando Textos surge de las discusiones adelantadas en la etapa de diseño y elucubración general sobre las estrategias que se usarían para el MOOC. Esta incorporación supuso la creación del personaje, su historia, perfil y necesidades académicas y personales.

Los guiones que fueron la base de los videos de cierre mantuvieron las mismas directrices de realización de los introductorios: siguieron la línea de la brevedad, la invitación a continuar con el trabajo en el curso, la amenidad y la familiaridad. Los recursos explicativos en video propuestos en el módulo 1 fueron cinco: uno de inicio, uno de cierre y tres de desarrollo de conceptos. Para el módulo 2 fueron siete: uno de inicio, uno de cierre y cinco de desarrollo de conceptos; para el módulo 3 fueron seis: uno de inicio, uno de cierre y cuatro de desarrollo de conceptos.

Todo lo descrito se adelantó en la producción de la primera versión del curso, en el primer semestre de 2017. La fase que siguió fue la de implementación, en la que lanzamos el MOOC con una tasa exitosa de inscritos, aunque con un número inferior de participantes que llegaron hasta la fase final del curso, cumplieron con las actividades y solicitaron certificación oficial. La segunda versión del curso se hizo en el segundo semestre de 2018. En esta mantuvimos los rasgos generales de la primera edición, pero incorporamos algunos cambios y ajustes que detallaremos más adelante.

La fase final del proceso fue la de evaluación del MOOC, en la que estructuramos una serie de elementos que condujeron a considerar la postura de los participantes en los diferentes momentos del curso. Los instrumentos diseñados para este efecto fueron encuestas y foros. Además, adelantamos un análisis estadístico de la plataforma que mostraba indicadores como el número de participantes, la frecuencia de interacción en los foros, el índice de realización de las encuestas, las peticiones de certificación, el seguimiento a los comentarios, entre otros.

La secuencia del curso conservó la base de realización en 95%, se mantuvieron los elementos base de la presentación del curso, el diseño y las actividades en general. Su destino era un público objeto que no pudo cursar el MOOC en su versión anterior; el índice de participación fue notable pero no tan masivo como en la primera edición. Los principales cambios introducidos en el curso, a partir de lo analizado, estuvieron en el aspecto de la interacción de la plataforma con los participantes y la retroalimentación por parte de los tutores.

Se tomó la decisión de publicar un apartado de preguntas frecuentes que ayudara a la solución de interrogantes de orden general y de carácter administrativo, y que permitiera la fluidez natural de los aspectos asociados a situaciones de aprendizaje. Esto redujo significativamente el número de participaciones de este tipo en favor de las de contenido académico.

La segunda petición más frecuente identificada en el análisis descrito fue la posible interacción sincrónica con los tutores. Para dar trámite positivo a este aspecto, llevamos a cabo, en la segunda versión del curso, tres webinars (uno por cada módulo, con una duración de sesenta minutos), cuyo objetivo fue adelantar aclaraciones temáticas y solucionar dudas sobre las actividades evaluativas propuestas.

Para la sistematización de esta experiencia educativa mediada por tecnologías, planteamos un estudio descriptivo (McMillan y Schumacher, 2005) que buscaba, por un lado, caracterizar el desempeño de los participantes en la implementación del curso y, por otro, identificar sus valoraciones sobre el diseño del MOOC. Retomamos datos de naturaleza cuantitativa de la herramienta edX Insights y de encuestas de satisfacción aplicadas en el curso, así como información cualitativa recolectada mediante foros de evaluación al final de las unidades.

Este apartado tiene como propósito evidenciar los hallazgos del MOOC, así como cuáles fueron los perfiles de los participantes, las características de la mediación docente, el desempeño de los participantes y sus percepciones respecto al curso.

En este trabajo hemos manifestado la importancia que reviste el acercamiento apropiado a nuevas formas de aprender y a una renovada visión sobre el quehacer del docente. Destacamos el lugar central del tutor en el diseño instruccional del curso y de las opciones de tipo pedagógico y didáctico que se usarán a favor de la movilización de los saberes a lo largo de este.

El papel del docente en este tipo de cursos difiere sustancialmente del perfil tradicional protagonista de muchos de los hechos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y plantea responsabilidades distintas (Ruiz, 2013). El mediador de una instrucción a distancia necesita características como la familiaridad con la tecnología y sus usos, la actualización permanente en temas de la materia que imparte, la cesión del rol protagónico a los estudiantes y la creación de espacios de acompañamiento cada vez más breves, pero no por ello menos contundentes (Sánchez y Cabral, 2005).

El docente de un MOOC debe asumir en su rol otra responsabilidad: la facilitación logística (Javevirtual, 2016). Este aspecto es de gran importancia debido a que, actualmente quienes se inscriben como participantes en un curso de esta naturaleza no siempre tienen las competencias suficientes en la gestión de la información y navegación adecuada por el universo que requieren las distintas plataformas e interfaces.

Por su parte, el participante asume también su rol. Como hemos indicado antes, el estudiante de un curso como este debe apropiarse de las características de quien se educa a distancia; esto implica comprometerse con su aprendizaje de forma más contundente. En este sentido, la autonomía juega un rol protagónico en el estudio de este tipo de procesos de aprendizaje y resta presencia al tutor (Sánchez y Cabral, 2005).

El participante autónomo es quien permite, para sí mismo y en colaboración con el resto de la comunidad de aprendizaje, el cambio paradigmático, que es el insumo principal del éxito en la empresa de cursar un MOOC. De ahí se desprenden otras tareas previas que el futuro estudiante debe adelantar con el ánimo de revisar sus propias competencias a favor del alcance mínimo de las propuestas del curso. Así, por ejemplo, debe autoevaluarse para comprobar que tiene los conocimientos mínimos de orden epistémico y tecnológico que le confieran la suficiencia de realización de las distintas actividades.

El participante debe estar dispuesto a trabajar en equipo como parte fundamental de la construcción colaborativa del conocimiento, insumo primordial de los MOOC. Los procesos colaborativos implican la interacción con otros aprendices, en la que se destaca el desarrollo individual afincado en las bases del intercambio y la retroalimentación de los saberes. Cabe destacar que en este MOOC primó el porcentaje de evaluación de la retroalimentación en la revisión de composiciones escritas por encima de otras actividades, al obedecer precisamente a estos principios.

En ese orden de ideas, uno de los requisitos a la hora de cursar un MOOC es, en contraste, uno de los problemas más frecuentes en los participantes: la autonomía. Debido a esto, solo una pequeña parte del número de quienes inician el curso lo finaliza y lo aprueba. En nuestro MOOC es notoria la elevada presencia de un considerable número de personas que ingresan, ven los videos y participan con discreción en los foros para, finalmente, no intervenir en las actividades colaborativas y abandonar el curso cerca de su cierre.

Entre quienes desarrollan su autonomía y culminan con éxito, las ganancias son altas. Entonces, el rol del participante se concibe aquí como el centro del hecho formativo en el MOOC, y su efectiva interacción con sus pares y con la mediación regulada del tutor lo llevará a la adquisición efectiva de los saberes propuestos y a su ingreso definitivo en el universo del aprendizaje a distancia (Capristán, 2016).

El diseño instruccional representa un aspecto desafiante, pues se requiere una delimitación adecuada de los objetivos, una selección rigurosa de las actividades y recursos, así como una secuenciación precisa para lograr el alcance de los propósitos con poca mediación del docente. Este es un factor crítico para que un curso pueda ser efectivo. Margaryan et al. (2014) señalan que la mayoría de los MOOC suelen enfocarse en la organización de contenidos, pero no atienden otros principios del diseño instruccional, como resolver problemas de la realidad social, aplicar los conocimientos y fomentar el aprendizaje activo y colaborativo.

Destacamos la pertinencia de la integración del modelo ADDIE con los lineamientos del PPI y elementos clave de la didáctica de la escritura, pues, como plantea Candela (2016), los diseños deben concretarse a través de la selección de teorías de aprendizaje, modelos pedagógicos y elementos didácticos específicos alineados con el contenido disciplinar que se quiere trabajar. Una de las principales críticas a modelos como ADDIE es su característica de amplitud (modelo sombrilla), pues propone fases y principios que podrían aplicarse a cualquier situación de enseñanza y aprendizaje, además de requerir mayor precisión y ajuste (Centeno, 2017), de ahí que sea impensable su articulación con otros modelos.

Aunque reconocemos los desafíos que representa la poca mediación del profesor en los MOOC, es posible mitigar el impacto negativo a través de un desarrollo adecuado de las tres primeras fases del modelo ADDIE (o las equivalentes en otros modelos). Si bien todas las fases son fundamentales, en las de análisis, diseño y desarrollo se tiene mayor incidencia y requieren mayor dedicación y reflexión por parte de los profesores y del equipo interdisciplinario que apoya la construcción del MOOC. Para esto, es necesaria una planeación sistemática, con el uso de instrumentos que orienten y permitan documentar los procesos, como sería el caso de las guías y matrices (Zapata-Ros, 2015).

En el diseño, los entornos tecnológicos de los MOOC pueden limitar las opciones del uso de herramientas para lograr los propósitos de aprendizaje, en general restringidas a tres tipos de actividades: cuestionarios cerrados, foros de discusión y evaluaciones entre pares (Capristán, 2016); sin embargo, estas deben aprovecharse de manera que permitan procesos de autoevaluación realmente reflexivos. También pueden incorporarse espacios de interacción y extensión del aprendizaje, en nuestro caso, la red social Twitter y los encuentros sincrónicos a través de seminarios web.

El último componente del modelo ADDIE, la evaluación, más que concebirse como la etapa final, debe situarse como un proceso transversal al diseño instruccional. En cada momento del diseño deben crearse espacios para analizar y discutir las decisiones tomadas. Una vez que se implementa el curso, se requiere la percepción de los participantes para evaluar el cumplimiento de los objetivos, la calidad de los materiales y la pertinencia de las actividades, así como las formas de evaluación de los aprendizajes. Esto permite hacer los ajustes necesarios para nuevas versiones del curso y, en muchos casos, atender los problemas del curso que está en marcha.

La evaluación transversal debe prever instrumentos diversos y distintas fuentes de información. En nuestro MOOC se incluyeron las percepciones de los estudiantes, de los docentes facilitadores y del equipo técnico involucrado en el curso. Entre los instrumentos contamos con cuestionarios cerrados, foros de discusión con preguntas abiertas, estadísticas de entregas y entre otras herramientas de la plataforma. La mirada de los docentes fue fundamental en la evaluación en virtud de que, desde nuestra experiencia como diseñadores y luego como facilitadores del curso, podíamos identificar las relaciones entre lo planeado y lo implementado. Además de reconocer y plantear los ajustes de corte pedagógico, la evaluación nos facilitó la identificación de responsabilidades institucionales y del entorno tecnológico.

El diseño y la realización del MOOC Escribir para convencer constituyó una oportunidad invaluable respecto a la configuración renovada del paradigma docente, así como el impacto en la praxis pedagógica y una mirada innovadora sobre otras formas de aprender. Esto supone la apertura al cambio y la incorporación de métodos y tecnologías en el quehacer del docente como tutor, quien se transforma y se ajusta a las dinámicas propias de una actualidad altamente permeada por las posibilidades que plantea la era digital.

De la misma manera, la creación del curso favoreció una mayor rigurosidad en razón de la configuración de los recursos pedagógicos que fueron parte de la propuesta de aprendizaje, así como una familiarización con la realización audiovisual. Este recurso dio pie a la generación del subtexto de Armando Textos, herramienta didáctica de alto impacto que no solo representó al estudiante promedio en situaciones de aprendizaje, sino que relacionó a los participantes de manera amable con los aspectos epistémicos del curso.

Para quienes participan en la comunidad de aprendizaje, el curso provee, además de los saberes producto de su culminación, un repositorio de materiales y recursos que pueden ser usados libremente como insumos de consulta permanente (para el estudiante) o una herramienta de los procesos de composición escrita base de su enseñanza y mediación (para el docente). La experiencia nos indica que un número importante de participantes del curso son profesores en ejercicio que encuentran en este una base de datos idónea para la diversificación de las dinámicas en sus aulas.

Asimismo, el alcance a públicos amplios constituye una buena oportunidad de impacto positivo en relación con los recursos y las herramientas diseñadas para el curso. Esto como alternativa seria y de peso académico frente a las múltiples opciones que en el universo de la web componen los rasgos de la infoxicación. En resumen, este MOOC, asumido como un repositorio académico, garantiza que sus materiales posean un peso específico y confiable.

Cabe señalar que el desarrollo del MOOC contó con varios desafíos. Nuestro curso, al igual que la mayoría de cursos masivos, tuvo una alta tasa de deserción. Muchas razones de abandono trascienden los alcances del diseño instruccional, pero este es fundamental en tanto que puede contribuir con "la selección de un curso adecuado a los intereses de los participantes y el diseño de cursos cada vez más interactivos, participativos y menos mecánicos" (Vázquez, López y Sarasola, 2013, p. 108).

Identificamos limitaciones amplias en el curso, relacionadas con las representaciones generales de los estudiantes sobre los MOOC, el aprendizaje (algunos prefieren procesos mediados por docentes), hábitos de estudio, construcción de la autonomía, entre otras. En menor medida, en la ejecución del MOOC se presentaron algunas dificultades logísticas y administrativas (por ejemplo, la calidad de la traducción automática de edX y el funcionamiento de algunas herramientas), pero estas pudieron resolverse de forma adecuada gracias al equipo de soporte de la universidad.

Una de las conclusiones más importantes de nuestro proceso de evaluación es la necesidad de fortalecer las actividades de revisión entre compañeros y de brindar una preparación previa para llevarla a cabo, ya que muchos participantes no están familiarizados con estas dinámicas. En la mayoría de los MOOC se identifican situaciones similares con este tipo de actividades (Capristán, 2016). El modelado y la creación de videotutoriales podrían ser una alternativa para responder a este problema en futuras versiones del curso.