Apertura

Los sistemas educativos actuales están en constante evolución, principalmente por las demandas del mercado laboral, los paradigmas emergentes, las transformaciones sociales y los hábitos desarrollados con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), por mencionar algunos fenómenos asociados que dejan sin precedente lo que se está viviendo en la actualidad. Esto obliga a las instituciones educativas a estar “en una carrera en la que la relevancia de su quehacer y las posibilidades de desarrollo dependen de su habilidad para evolucionar y encontrar nuevas formas, procesos y estructuras para poner el conocimiento al servicio de la sociedad” (Arechavala y Sánchez, 2017, p. 22). Lo anterior fomenta la innovación en la educación e impulsa métodos distintos a los tradicionales, como el de sarial y un enfoque de aprendizaje más profundo (New Media Consortium, 2018).

Los cambios estructurales han sido originados por la aplicación de nuevos modelos y modalidades que utilizan recursos tecnológicos, en especial internet, como principal plataforma, lo que ha propiciado el crecimiento exponencial de la educación a distancia como una innovación pedagógica (Romiszowski, 2003). Por ello, los modelos educativos de las universidades públicas estatales mexicanas se han orientado a la promoción de mejores prácticas educativas para formar integralmente a sus estudiantes con sólidas competencias profesionales y para la vida.

De estas prácticas se destacan principalmente dos: la implementación de recursos tecnológicos como eje transversal en los planes y programas de estudio, y la inclusión de la educación a distancia, ya sea en apoyo a los cursos presenciales, como blended learning o cursos totalmente a distancia (ANUIES, 2018). Lo anterior queda demostrado cuando se analizan los datos de estudiantes y programas, por ejemplo: la matrícula existente en la educación a distancia representa 13% del total de la matrícula en la educación superior (SINED, 2017) y la tendencia es a la alza; por su parte, 240 instituciones ofertan alrededor de 956 programas educativos a distancia o de aprendizaje mixto, de los cuales 42% son programas formales a distancia (407), 33% programas de extensión (314) y 25% son apoyo a programas presenciales (235) (SINED, 2017).

Como se observa, México tiene una amplia oferta de programas a distancia en la educación superior, pero resulta interesante que los datos sobre el desarrollo de estrategias y métodos de enseñanza para esta modalidad sean prácticamente nulos. Los reportes señalan el porcentaje y número de programas e instituciones, así como de matrícula atendida; sin embargo, es necesario describir cómo se proponen las experiencias de aprendizaje significativas que están más allá de la presencialidad (Cervantes et al., 2015). Choudhury y Pattnaik (2020) consideran que las ventajas competitivas que ofrece la educación a distancia como la flexibilidad, la movilidad y la autonomía, deben potencializarse con metodologías y estrategias adecuadas para superar los retos, principalmente en los estudiantes, para evitar el aislamiento, la procrastinación, la poca capacidad de gestión del tiempo y la inadecuada utilización de estrategias de aprendizaje en línea (Rasheed, Kamsin y Abdullah, 2020).

Otra de las ventajas es que los profesores universitarios han asimilado el diseño de cursos a distancia como parte de su quehacer docente (Baldwin, 2019); sin embargo, deben incorporar estrategias que se apliquen fácilmente para mejorar el aprendizaje, mantener su atención, aprovechar las posibilidades que ofrecen el internet y las tecnologías asociadas (Sánchez, Langer y Kaur, 2020).

Existen diversas estrategias, como el aula invertida (flipped classroom) (Strayer, 2012), el aprendizaje móvil (mobile learning) (Motiwalla, 2005) o el aprendizaje ubicuo (ubiquitous learning) (Pimmer, Mateescu y Gröhbiel, 2016) que se han implementado exitosamente en la educación a distancia; no obstante, la gamificación (Deterding et al., 2011) ha permitido mejorar las experiencias de aprendizaje en los estudiantes de diferentes niveles educativos. Resulta interesante que en la educación superior la gamificación haya captado el interés y la motivación del estudiantado, lo que ha incrementado el compromiso con su proceso formativo (Ardila, 2019); por ejemplo, al utilizar aplicaciones móviles en un curso virtual (Wan et al., 2015), o al cambiar las mecánicas convencionales de trabajo complejo como el aprendizaje de lenguajes de programación por uno más lúdico, cercano y amigable para los estudiantes de una escuela de ingeniería (Fotaris et al., 2016), pero cuidando que este tipo de estrategias no se vuelvan un “re-empaquetado de estrategias de instrucción tradicionales” (Wiggins, 2016, p. 27).

En el aspecto teórico, la gamificación tiene sustento en tres teorías principales: la de comportamiento humano, de Fogg (2009); la de autodeterminación, de Ryan (2000); y la del flujo, de Csíkszentmihályi (1990); todas estas se basan en la motivación como un factor que potencializa el interés y el deseo de los participantes por continuar en el proceso de juego. Si bien es cierto que estas teorías son las más representativas para la gamificación, también deben reconocerse que analizan el comportamiento de los participantes, ya que es importante identificar al público objetivo para saber lo que les gusta, lo que les motiva e, incluso, lo que les pueda desafiar.

Respecto a lo anterior, se encuentran las teorías de Bartle (1996), Jo-Kim (2012) y Marczewski (2013), relacionadas a la existencia de un participante que le da importancia al aspecto social, en este se enmarca la experiencia con la gamificación para interactuar con otros, sumergido en un contexto eminentemente social; lo que se busca es la integración de los participantes en una comunidad y que interactúen con otros compañeros para impulsar el éxito de una determinada actividad (Jo-Kim, 2012).

La gamificación es considerada una práctica educativa innovadora en los distintos niveles y modalidades, especialmente en la interacción humano-computadora (Raap et al., 2019) con resultados exitosos, principalmente por el grado de compromiso y la motivación que genera; sin embargo, es necesario contar con mejores diseños e implementaciones educativas, especialmente a distancia, con el fin de verificar si la gamificación permite aprendizajes en el estudiantado universitario, ya que los modelos educativos universitarios deben orientarse a la innovación tecnológica y curricular, con prácticas novedosas que apliquen las TIC para generar experiencias de aprendizaje significativas. Lo anterior motivó a los investigadores de este artículo para realizar un estudio empírico en el nivel universitario con dos objetivos generales:

O1: Comprobar si las estrategias de gamificación en un curso a distancia son adecuadas para ser consideradas como prácticas educativas innovadoras, de acuerdo con los elementos de un modelo educativo universitario.

Como se mencionó, esta investigación fue empírica, del tipo no-experimental (Billet, Harteis y Gruber, 2014) y el enfoque del estudio fue de corte cualitativo. Se llevó a cabo un curso a distancia a través de un modelo de diseño instruccional llamado Diseño de Materiales para Entornos Virtuales de Aprendizaje, el cual estuvo enfocado en un plan de estudios oficial de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), una institución ubicada en el sureste de México; las estrategias de gamificación para el curso fueron elegidas de acuerdo con diversos referentes teóricos. Para obtener la información que permitiera valorar las estrategias de gamificación, fueron utilizados los diarios reflexivos de los estudiantes, así como sus comentarios en los foros de discusión que se implementaron en el curso.

La muestra estuvo conformada por 31 estudiantes de una licenciatura en la UADY, por lo que su tamaño limitó el alcance del estudio; sin embargo, al ser una investigación cualitativa, esta se enfocó en analizar a profundidad los textos de los estudiantes en sus diarios reflexivos y sus comentarios en los foros de discusión.

Antes de comenzar el curso, se solicitó el consentimiento de los estudiantes para participar en el estudio, se les explicó el objetivo de este y las características que tendría el curso; todos aceptaron en participar, aunque existió la posibilidad de tener sesgos en los comentarios vertidos en los diarios y en los foros. Para evitar lo anterior, no hubo indicaciones u orientaciones para que hicieran comentarios relativos a las estrategias de gamificación y al estudio.

Los hallazgos se presentan en dos bloques principales: el primero muestra los resultados encontrados en la fase de análisis en el modelo ADDIE y el segundo, los resultados de la revisión de los diarios reflexivos y los foros de discusión realizados por los estudiantes durante el curso. La forma de presentar estos resultados obedece a los objetivos planteados en estudio.

La gamificación es un tema que ha permeado en el ámbito educativo desde el punto de vista conceptual (Deterding et al., 2011; Torres et al., 2018), por ejemplo, en las prácticas educativas (Fotaris et al., 2016; Basten, 2018; Reyes y Quiñonez, 2018). En nuestro estudio encontramos diversos puntos de análisis que nos permitieron visualizar cómo se pudo llevar a cabo la gamificación de un curso a distancia en una institución regida por normativas y un modelo educativo como el MEFI en la UADY.

De acuerdo con Chou (2015), la gamificación es definida como una práctica educativa innovadora, debido a que “si se utiliza elementos divertidos y atractivos de los videojuegos, se puede abrir una forma innovadora de enseñar” (p. 144). Por su parte, Torres et al. (2018) reconocen que la gamificación se adapta claramente a las necesidades de la enseñanza a distancia. Lo anterior es consistente con los ejes del MEFI, en especial tres: la educación basada en competencias, la educación centrada en el alumno y la innovación, cuyas implicaciones favorecen al desarrollo de modalidades educativas no convencionales, al uso de las TIC y la incorporación de estrategias innovadoras. Esto indica que como práctica educativa innovadora existen elementos para afirmar que las estrategias de gamificación en un modelo educativo universitario como el MEFI son adecuadas para emplearse en la educación a distancia, especialmente en las estrategias que se han utilizado en este estudio, como la narrativa, el cuarto de escape y la tríada PET. En resumen, el MEFI declara y promueve prácticas educativas innovadoras, lo que permite la implementación de estrategias de gamificación en la educación universitaria a distancia.

En cuanto a los comentarios del estudiantado, estos fueron positivos en su mayoría; destacan que aprendieron de una nueva forma, más entretenida, de una manera más transversal, es decir, más allá del contenido de la asignatura, promoviendo el trabajo en equipo, el compromiso por continuar y el interés y motivación permanente; elementos que son consistentes con los hallazgos encontrados por Ardila (2019) en relación con el compromiso, así como un entorno más amigable y lúdico (Fotaris et al., 2016 y Raap et al. 2019).

Asimismo, reconocieron dificultades como la organización del tiempo y las confusiones creadas por algunas indicaciones. El análisis de las experiencias de los estudiantes con las estrategias de gamificación permitió confirmar que los elementos que generan motivación pueden modificar una conducta o comportamiento para potenciar un mayor deseo de participar en la actividad, y que es lo que señala Fogg (2009) en su teoría. Por lo anterior, se cuenta con elementos teóricos y empíricos para confirmar la pertinencia de las estrategias de gamificación para un curso a distancia.

Aunque en el estudio no se abordó expresamente al profesorado, existen implicaciones para ellos como el compromiso para el desarrollo de estrategias de gamificación en sus cursos. Durante la elaboración del curso para esta investigación se encontró que el diseño de este tipo de estrategias implica tiempo y creatividad, trabajo multi e interdisciplinario para desarrollar los contenidos, olvidarse de una posible clase expositiva y centrarse en la creación de actividades que propicien la búsqueda de información, así como el logro de sus aprendizajes en la modalidad a distancia.

Si bien es cierto que en la literatura se señala que el docente actual debe asumir nuevos roles que vayan más allá de la enseñanza, también es verdad que el proceso ha sido largo y tedioso para la generación actual de docentes, pero con buenas perspectivas para los nuevos profesores que asumen estos roles de una forma más natural, y que se ven reflejados en los medios y métodos que utilizan.

Se recomienda profundizar en estudios desde el punto de vista de los profesores para conocer las implicaciones en cuanto al tiempo y los recursos que se requieren para llevar a cabo un curso a distancia con estrategias de gamificación.

De acuerdo con Baldwin (2019), el profesorado universitario cuenta actualmente con las competencias necesarias para el diseño de cursos a distancia; la gamificación en esta modalidad es una excelente estrategia que motiva y cambia la perspectiva del estudiante. Si la institución cuenta con lineamientos que permitan este tipo de innovaciones en su normatividad, respaldado por una infraestructura básica (acceso a internet y una plataforma), la inversión será de tiempo, talento y creatividad del docente universitario.