Apertura
Hipermodalidad y estrategias didácticas virtuales: reflexiones conceptuales en torno al hipermedia como material didáctico
Universidad Nacional de Quilmes
Este trabajo recupera y continúa investigaciones anteriores sobre el hipermedia educativo y su puesta en práctica en relación con las herramientas y el sentido de la Web 2.0. Concretamente, se conformó un dispositivo de análisis que prevé la interacción entre tres componentes pedagógicos centrales de una experiencia de nivel de posgrado del Programa Universidad Virtual de Quilmes: la plataforma educativa que proporciona el diseño de espacios de trabajo colaborativo; la implementación de estrategias de enseñanza que propician actividades de comprensión, análisis y profundización propias de "comunidades de práctica" (Wenger, 2001); y el diseño de un tipo de material didáctico denominado "hipermedia educativo". En la confluencia entre estos elementos, a lo largo de la trayectoria del curso, se reconfigura un nuevo material didáctico abierto, dialógico, en proceso y "extendido". El estudio de la puesta en práctica de estos elementos permite observar de qué manera estos aspectos pueden ser leídos a partir de los tres planos de sentido presentes en todo texto multimodal que propone Lemke (2002): los significados presentacionales; los significados orientativos, que remiten a los destinatarios; y los significados organizacionales, que tienen que ver con las unidades estructurales y las funciones diferenciales del texto o la imagen y el modo en que se organizan y están dispuestos para crear sentidos.
Palabras clave:
Hipermodalidad, hipermedia educativo, estrategias didácticas, entorno virtual, significación.
Travelling together in hypermodality, we can make
meanings that will let people see and speak
in new and more thoughtfully
critical ways(Lemke, 2002).
Este trabajo se inscribe dentro de una investigación [1] en curso cuyo propósito es caracterizar las
interacciones didácticocomunicacionales
que tienen lugar dentro de un espacio de enseñanza y
aprendizaje en un entorno virtual. La metodología utilizada es el análisis interpretativo basado en la
etnografía virtual (Hine, 2001), ya que, como investigadoras, nos situamos como observadoras
participantes en el contexto de un aula virtual y con acceso completo a las interacciones que ocurren en dicho escenario. Para ello, se toman categorías y conceptos tributarios de la semiótica multimodal como
medio, modo, hipermodalidad y tipos de significados y funciones del texto multimodal; al tiempo que
para pensar la interacción entre los agentes del proceso educativo, los escenarios, propósitos y
acciones, se recurre a la teoría de la acción mediada (Wertsch, 1993).
- Se conformó un dispositivo de análisis que considera la interacción entre tres componentes centrales del modelo pedagógico de la especialización en Docencia en Entornos Virtuales de la Universidad Nacional de Quilmes: La elección y utilización de una plataforma educativa (Qoodle, un fork local de Moodle), que permite el diseño de distintos escenarios de construcción comunitaria; provee un conjunto diverso de herramientas que estimulan y promueven el trabajo entre pares; y posibilita la incorporación o asociación a la Web social que actúa ampliando las oportunidades en el ejercicio de las actividades de enseñar y aprender.
- El diseño de estrategias de enseñanza que privilegian el desarrollo, por parte de los estudiantes, de actividades de comprensión, análisis y profundización, usuales del nivel de posgrado, pero contextualizadas en un marco de construcción compartida del conocimiento propio de las "comunidades de práctica" (Wenger, 2001).
- La producción de materiales didácticos digitales, diseñados y elaborados por autores, expertos contenidistas y diseñadores multimedia, que también lo son respecto de la educación virtual. Las actividades que resultan del uso de estos materiales por parte de los profesores, les agregan un nuevo nivel de complejidad, ya que los roles de autor/es y profesor/es no necesariamente son cumplidos por la misma persona o lo son pero en momentos claramente diferenciados.
El locus de la acción didáctica lo constituye el aula, espacio donde confluyen y adquieren sentido los materiales hipermedia en función de ciertas estrategias de enseñanza que los ponen en juego y mediados por un set de herramientas digitales. Así, la experiencia en cada una de las aulas podría ser notablemente divergente, de acuerdo con las particularidades del diseño pedagógico que propongan composiciones de estos tres elementos.
La evidencia de estas experiencias divergentes está en el origen de este artículo. A partir de la expansión de la cultura propia de la Web 2.0 y su particular apropiación o redefinición por parte de la cultura académica, los límites y alcances de cada uno de los elementos ("lo tecnológico", "lo didáctico", "el contenido") se ven desdibujados. Podría decirse que esta discusión se inscribe en lo que las corrientes constructivistas o sociotécnicas en sociología de la tecnología han señalado respecto de otros artefactos y sus usos sociales, y es que los aspectos sociales y tecnológicos constituyen más bien un "tejido sin costura" (seamless web) (Bijker, 1997). Hipotéticamente, y continuando con esta línea de argumentación, podría sugerirse que la nueva composición que se da en cada aula, constituye, en última instancia, un nuevo y original hipermedia "extendido".
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Imagen 1. El material didáctico multimedia en el contexto del campus Qoodle (Universidad Virtual de Quilmes).
En el campo de los estudios en semiótica multimodal, Jay Lemke (2002) ha desarrollado algunos aspectos dentro del concepto de hipermodalidad que nos permiten pensar en las formas de apropiación y uso de este hipermedia educativo en las aulas virtuales, que consideran la interacción de estos tres componentes. Así, la hipermodalidad supone una superación de ambos, la multimodalidad y la hipertextualidad: "La hipermodalidad es más que la multimodalidad en el mismo sentido en que el hipertexto es más que el texto plano. No se trata simplemente de yuxtaponer imagen, texto y sonido; se trata de diseñar múltiples interconexiones entre ellos, tanto potenciales como explícitas" (Lemke, 2002, p. 300, traducción propia).
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Imagen 2. Los elementos del diseño hipermodal permiten establecer la interconexión entre la exposición de un tema y la interpelación a los lectores en torno a un video.
Esto determina que exista mayor cantidad y calidad de conexiones y sentidos que las que se establecen también en los géneros impresos, a la vez que las expectativas y respuestas del lector son diferentes y menos predecibles que en el caso de la lectura del texto tradicional. En su análisis, Lemke distingue tres funciones significativas presentes en estado híbrido en todo texto multimodal: los significados presentacionales, que expresan la construcción del contenido de los textos y lo que ellos dicen sobre procesos, relaciones, eventos, participantes y circunstancias; los significados orientativos, que remiten a los destinatarios a lo que está ocurriendo en la relación comunicativa y la mirada que cada participante tiene del otro y de la representación del contenido; los significados organizacionales, que, de alguna manera, abarcan también a los dos anteriores, tienen que ver con las unidades estructurales y las funciones diferenciales del texto o la imagen y el modo en que se organizan y están dispuestos para crear sentidos. La hipótesis de Lemke es que en nuestra cultura prestamos atención ante todo a los significados presentacionales, sólo en determinadas circunstancias a los orientativos, y únicamente los usuarios profesionales tienen en cuenta los significados organizacionales.
PRIMERAS PERSPECTIVAS DE ANÁLISIS 
A fin de discutir esta hipótesis, se ha seleccionado como dispositivo de análisis uno de los cinco seminarios obligatorios (de un total de nueve cursos) que componen el plan de estudios de la especialización en Docencia en Entornos Virtuales de la UNQ: "Principios de diseño y evaluación de materiales didácticos". Las características transdisciplinarias de su contenido, así como las de su producción y dictado, permitirán abordar las múltiples dimensiones del problema.
La primera cuestión a señalar es que el material es reflexivo: la forma y el contenido coinciden, toda vez que se trata de producir y llevar adelante un material didáctico que versa, justamente, acerca de los materiales didácticos. Esto supone un esfuerzo metadiscursivo, tanto desde quienes escriben/enseñan como desde quienes leen/aprenden.
El segundo aspecto que convoca a reconocer este material y este seminario como un buen dispositivo de análisis es que se inscribe dentro de un campo problemático no consolidado. Por un lado, la "cuestión" de los materiales didácticos es objeto de varias disciplinas o campos profesionales, como la didáctica, la lingüística, las teorías de la comunicación, el diseño gráfico y visual, entre otras. A ello se suma que en el contexto de la educación a distancia el tema de los materiales didácticos ha sido abordado con frecuencia, desde teorías y puntos de vista particulares de esta modalidad. Sin embargo, sólo en contadas ocasiones estas disciplinas han conversado entre sí, y han dado lugar a propuestas de enseñanza o a la producción de textos que reclamen el carácter transdisciplinario de la temática.
Por otra parte, buena parte de las referencias bibliográficas "obligadas" (en general, provenientes de la didáctica o la tecnología educativa) suelen componer dos tipos de abordaje: el primero de ellos, con énfasis totalizador y a la vez aséptico, similar a un manual que presente un compendio de definiciones, teorías y clasificaciones de todos los materiales didácticos conocidos; el segundo, con intenciones prescriptivas, recetas para desarrollar "buenos" materiales didácticos. Por lo tanto, el desafío a la hora de resolver esta situación fue la convocatoria a un grupo heterogéneo compuesto de seis expertos, provenientes de distintos campos: la didáctica, la tecnología educativa, la semiótica, la teoría y práctica audiovisual, y el diseño gráfico. Estos expertos son, además, activos profesionales en la producción de materiales didácticos. No obstante, la idea que aglutinó a este grupo fue la de producir un material idiosincrático y fruto de la negociación: a partir de un conjunto de conceptos y teorías compartidas, el material y el seminario resultante no pretenden mostrar el mapa completo del campo problemático de los materiales didácticos en la educación a distancia, sino que se esfuerzan en expresar el particular punto de vista de sus autores, que no pocas veces discuten con otros, sino entre ellos mismos, refiriéndose mutuamente a lo largo de las distintas "clases" o unidades de sentido que componen el programa.
Los estudiantes, por su parte, son a la vez activos participantes en algunos de los mismos campos disciplinarios de los que provienen los autores. Todos ellos están en condiciones de discutir o ampliar la mirada sobre algunos de los aspectos que este seminario aborda, mas no respecto a todos. El cuadro resultante es enriquecedor y constituye, finalmente, un ejemplo vívido de lo que implica el trabajo colaborativo y la construcción de conocimiento entre pares.
La significatividad de este material –como la de cualquier texto– no sólo deriva de los contenidos que propone, sino también del modo y el ámbito en el que son leídos; es decir, la recepción, lo que el usuario de ese material comprende del tema, así como la situación, las normas del contexto institucional y la "comunidad interpretativa" (Stanley Fish, 1987) a la que el usuario pertenece, aportan gran parte de la construcción del sentido del material didáctico puesto en juego. Así, las respuestas que los estudiantes construyen, a partir de las estrategias didácticas propuestas en las actividades y en las posibilidades de interacción que brinda la plataforma, dan lugar a un hipermedia educativo abierto y polifónico.
La polifonía (Bajtín, 1982), entendida como la pluralidad de voces que componen un texto, ya sea marcando matices diferenciales o posiciones más o menos divergentes, estaría dada en el hipermedia educativo por los diversos abordajes disciplinarios y los distintos autores a cargo de las clases. El hecho de presentar un material que plantea ejes problemáticos que interrogan a campos como la didáctica, la tecnología educativa y la educación a distancia, la semiótica y la lingüística, la comunicación audiovisual, el diseño multimedia y el proceso de organización y gestión de la producción de materiales didácticos, muestra, desde el comienzo, una pluralidad de estudios que constituyen un punto de partida antes que un cierre. Esto sería lo opuesto a un manual que unifica, define y clausura el tema. El hilo transversal que aporta coherencia a este recorrido multidisciplinario es la particular mirada idiosincrática que los autores comparten en el modo de interrogar esos campos teóricometodológicos y que estaría dada por la siguiente pregunta: ¿qué aspectos o problemas pueden iluminar la tecnología educativa, la semióticao la comunicación audiovisual en torno a cómo pensar los materiales didácticos para entornos virtuales?
Si desde la autoría se ofrece una pluralidad de miradas y se da lugar a una búsqueda que interroga los saberes, se abren posibilidades de recepción que invitan al diálogo y a una respuesta activa. El diálogo aparece como un aspecto privilegiado en las prácticas de enseñanza y aprendizaje sustentadas en experiencias hipermodales. Así, a las estrategias didácticas que propician el diálogo (en los foros, por ejemplo), se suma el "diálogo simulado" que sustentan los distintos materiales didácticos proporcionados en la plataforma, y el particular diálogo que, según Lemke (2002), se da cuando el lectoraprendiz "atraviesa" diferentes links, mientras lleva adelante su travesía hipermodal.
En este análisis distinguimos tres tipos de respuesta por parte de los receptores, que son, a la vez, tres tipos de lectura (Gergich, Imperatore, Schneider, 2010a): la más participativa está dada por el lector que se convierte en coautor de una parte del material; la segunda es una participación que se traduce en un comentario, debate, propuesta de recursos y que se expresa en los foros y espacios del campus Moodle; y la última es la lectura tradicional, individual y silenciosa, que puede originar o no algún intercambio más de tipo privado.
Se trata de la posibilidad de colaboración de los receptores en el mismo plano que los autores, de tal modo que un estudiante se convierte en coautor, al incorporarse al material didáctico hipermedia un texto de su producción. En este material se dio el caso de una estudiante que, en un debate, comentó un ejemplo de uso productivo-constructivista del audiovisual y relató una experiencia de ella en sus clases y sobre la cual tenía un artículo escrito. Una de las docentesautoras del material corroboró que el artículo explicaba e ilustraba de manera muy acertada el mencionado uso del audiovisual y decidió incorporarlo. Así, la estudiantelectora se convirtió en coautora del material didáctico del curso.
Esta posibilidad de colaboración de los receptores en el mismo plano que los autores, resulta excepcional por muchos motivos, desde epistemológicos hasta prácticos. Aun cuando las posibilidades tecnológicas de la Web 2.0 permitirían incorporar las respuestas o intervenciones de los lectoresusuariosdestinatarios, los espacios destinados a estas contribuciones no presentan la misma jerarquía que la voz del autor que define el tema y el carácter de la producción principal. Esta diferencia jerárquica se profundiza en el ámbito académico, donde el lugar y las prerrogativas destinadas al grupo de profesores que son autores del hipermedia, difícilmente habiliten la incorporación en los mismos términos de lo producido por los estudiantes. El intercambio se hace mucho más fluido, en cambio, en la figura del lector comentador que se trabaja a continuación.
En virtud de la particular complementación entre el hipermedia educativo, las estrategias didácticas y el entorno Moodle que incorpora muchas de las herramientas de la Web 2.0, se podría preguntar dónde termina el material didáctico, puesto que en los foros y en otros espacios del campus se plantean actividades que retoman, ponen en práctica o interrogan lo que está dicho o mostrado en el hipermedia educativo. En estos espacios, los estudiantes analizan críticamente lo dicho en el material y la bibliografía, y complementan el material, al aportar sus propios ejemplos y recursos, como videos, casos y materiales propios, que, al finalizar el curso, podrían llevar a replantear aspectos del material.
Este segundo nivel de participación de los estudiantes receptores en el contexto de Moodle inaugura la posibilidad de compartir la lectura personal colaborativamente con el grupo; se trata de una transformación de la lectura en una instancia activa, puesto que se convierte en una nueva producción, en una escritura que se comparte gracias al dinamismo y la inmediatez de los espacios virtuales.
Hay una cierta semejanza entre las prácticas críticas de este tipo de lectura y la que se lleva a cabo en los comentarios de los diarios digitales y los blogs. La diferencia es que, en el entorno del campus, la lectura crítica está ligada al aprendizaje; entonces, es probable que haya una apropiación mayor de los contenidos y que en los debates algunos comentarios logren arrojar un nuevo punto de vista sobre lo que se plantea en el material o en la bibliografía. Esta continuidad que estamos tratando de mostrar entre el material y los espacios del campus es muy dinámica; por eso, si un material se transforma también por el modo en que es leído, el hipermedia educativo cambia de un curso a otro. Este espacio colectivo y colaborativo de lectura es tan importante como el material y las propuestas docentes: el hecho de compartir los diversos puntos de vista por escrito transforma los modos de comunicarse y pensar, puesto que la construcción del conocimiento deja de ser unidireccional, para ser plural y crítica.
En este tipo de participación lectora por parte de los estudiantes se puede observar una suerte de efecto modélico del material didáctico sobre el espacio del campus, ya que las características dialógicas se extienden ─a partir de las propuestas de actividad y las estrategias didácticas puestas en juego por el docente─ al campus y al dominio de la lectura y la recepción para convertirse en nuevas producciones. Este tipo de comentarios o participaciones en muchas ocasiones resuelven una consigna; en otras, la interrogan o cuestionan una bibliografía o parte del material; en propuestas más abiertas, pueden llegar a incluir ejemplos o desarrollos textuales, hipertextuales e hipermodales propios.
Para pensar en la multiplicidad de funciones significativas resultan pertinentes las propuestas por Lemke para todo texto hipermodal; aquí entendemos que no sólo el material didáctico hipermedia (MDH) es un texto hipermodal, sino también su extensión o continuidad, que se da en los textos desarrollados en los espacios del campus. Las funciones significativas están presentes también en la lectura tradicional o silenciosa que figura en el siguiente apartado, pero la lectura y los procesos significativos se patentan cuando la lectura vuelve a convertirse en un nuevo texto escrito; por eso, analizaremos, con ejemplos concretos, las tres funciones en este tipo de lector activo que actúa en el campus virtual.
La función de los significados presentacionales se encuentra en cualquier intercambio comunicativo: Lemke la define como los significados que construimos "a partir de los contenidos ideacionales de los textos, a partir de lo que dicen acerca de los procesos, relaciones, eventos, participantes y circunstancias"; también puede pensarse en las imágenes, ya que se ponen en juego dichos significados al reconocer el objeto mostrado o retratado.
La función de los significados orientativos entendidos como las presuposiciones más profundas nos indica
qué está ocurriendo en el intercambio comunicativo, así como la postura que los participantes puedan tener unos respecto de otros y en relación con el contenido presentacional. Son los significados a través de los cuales nos dirigimos los unos a los otros en términos de puntos de vista, actitudes y valores. En el texto, orientamos la situación comunicativa en términos de los actos de habla y de los intercambios.
En el campus, observamos los significados orientativos en la conciencia de la respuesta que sigue dialógicamente la misma línea de un colega o difiere de ella. Al mismo tiempo, al interactuar, cada interlocutor realiza un despliegue estratégico en que se apoya su palabra al construir una lectura o una respuesta.
En el siguiente ejemplo (1) podemos analizar tanto los significados presentacionales como los orientativos. Se trata de una consigna que retoma el MDH para propiciar la reflexión acerca de las diferencias del rol docente y las posibilidades de interacción entre el docente y los estudiantes en la educación a distancia tradicional y en la educación virtual (éste sería el significado presentacional propuesto que aparece en todas las intervenciones). Luego observamos los significados orientativos en las respuestas que se van remitiendo entre sí, para apoyarse o dar visiones complementarias.
Ejemplo 1
Actividad 2: De la educación a distancia a la educación virtual
El objetivo de esta actividad es realizar un análisis comparativo de los aspectos más característicos de la educación a distancia vistos desde la educación en entornos virtuales. Para eso les propongo que lean los siguientes apartados del MDM ("1.2. Los materiales didácticos en la educación a distancia" y "1.2.1. La especificidad de los materiales en la educación a distancia" y que luego respondan las consignas para los dos hilos dispuestos en este foro.1. ¿Qué se modifica y qué se mantiene en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en entornos virtuales comparándolos con la educación a distancia tradicional con relación a la autonomía del estudiante?
Re: Autonomía del estudiante
de FERREIRA AICARDI LYDIA FABIANA, sábado 2 de mayo de 2009, 10:54
Hola a todos !!!
Me parece que la autonomía del estudiante ha sido sobrevalorada en las primeras generaciones de la EAD, donde los únicos materiales eran de "autoaprendizaje" […]
Esta exageración de la autonomía del estudiante, acompañada de la industrialización de los materiales, es la que en gran parte ha hecho que la EAD tenga "mala fama", sobre todo en los ámbitos universitarios (la CONEAU no acredita todavía carreras de grado a distancia).
Sin embargo, a partir de la cuarta generación se comienzan a acompañar más los procesos de aprendizaje de los estudiantes, incluyendo diversas actividades orientadas a cada curso e incluso a cada alumno. […]
Saludos
Re: Autonomía del estudiante
de MOLINA LILIANA CRISTINA, lunes 4 de mayo de 2009, 16:58
Hola a todos!!! Coincido con Fabiana en lo referente a la "mala fama" de la educación a distancia. Esto está cambiando de a poco; sin embargo, la educación a distancia aún genera dudas en aquellos que nunca participaron de ella. Como dije en el hilo de discusión anterior, la autonomía del estudiante es una de las variables que interviene en la situación didáctica. El siguiente video nos muestra algunas características del estudiante a distancia: http://www.youtube.com/watch?v=r1WfiSkw
Saludos
Liliana
En el intercambio entre estas dos estudiantes podemos apreciar, por un lado, sus respuestas a los contenidos presentacionales que proponían el MDM y la consigna dada por la profesora y, por otro, los contenidos orientativos en los elementos que aparecen en el diálogo: la postura que los participantes puedan tener unos respecto de otros y en relación con el contenido presentacional; las coincidencias en puntos de vista, actitudes y valores; las versiones complementarias y los aportes que agregan información (el video propuesto por la segunda estudiante).
Por último, tenemos la función de los significados organizacionales que sólo ponen en práctica los expertos de un dominio. Es definida como los recursos de significado que "nos permiten hacer y decir lo que otros signos hacen en unidades más grandes. Éstas pueden ser unidades estructurales que son contiguas en texto o imagen-espacio, y que usualmente contienen elementos que son diferenciados en su función (sujeto/predicado en la oración; primer plano y segundo plano en la composición de la imagen)". En un seminario sobre materiales didácticos, en el que también se imparten conceptos sobre los recursos semióticos de éstos, podemos observar este tipo de significados en la respuesta a consignas metacríticas, como el análisis de dimensiones comunicacionales icónicas y verbales en materiales didácticos ya confeccionados. En este sentido, se propicia una lectura crítica favorecida por la hipermodalidad, como augura Lemke en el acápite que seleccionamos en el comienzo de nuestro análisis. En la siguiente consigna podemos advertir el foco puesto en los significados organizacionales de los materiales didácticos. Las respuestas han sido muy numerosas y los estudiantes constituyeron grupos que finalizaban su trabajo colaborativo sistematizando un análisis integral del material.
En los aportes de esta estudiante notamos el análisis de los contenidos organizacionales que presenta el MDM propuesto para el análisis (ejemplo 2).
Ejemplo 2
Actividad 8: Elija uno de los materiales hipermedia presentados en la clase 6 del MDM y analice las dimensiones comunicacionales icónicas y verbales del mismo
En la pantalla que sirve de portada o página principal a "Guide to Shakespeare" observo la presencia de una panorámica del Londres de la época isabelina difuminada y en color sepia que sirve como fondo. Al activar los diferentes enlaces, constato que este fondo se repite en todo el artículo, lo que pone en claro su función contextualizadora y cohesiva.
La página principal se compone de una cabecera que nos mantiene ubicados en el artículo, y tres columnas o espacios. Esta estructura se mantiene en todas las páginas. En el espacio de la columna izquierda está el índice o mapa de contenidos, un cuerpo central con cuadro de texto y una columna con imágenes fijas que son, podríamos decir, lugares comunes en todo impreso relacionado con Shakespeare: su efigie, el teatro "El Globo", vista de Stratford y escena de una película. Los espacios laterales se mantienen sin modificación en todas las páginas y sólo la sección central se modifica, incorporando nuevos contenidos cuando se activan los hipervínculos de la columna de contenidos.
El índice o mapa de contenidos a la izquierda hace fácil la navegación y los cuadros de texto o pie de ilustración que sirven de anclaje a las imágenes, cumplen acertadamente su función ya que tienen la extensión adecuada para brindar la información necesaria pero sin distraer al lector.
(Raquel Lothringer, 2009)
Por último, un tercer nivel de recepción es la lectura individual, analítica y silenciosa que todo lector efectúa y que puede llegar a ponerse en juego en comentarios semiprivados mantenidos a través de correo electrónico o por chat con algunos miembros del grupo. Es el primer tipo de lectura que da origen a contribuciones en el campus, se complementa y retroalimenta con todo lo que allí sucede, ya que en esta lectura más personal se tiene en cuenta a los autores del material, al docente o a los compañeros del curso, más allá de que esta respuesta luego se comparta en el campus o no. Todos los estudios que tradicionalmente se han llevado a cabo sobre la lectura tienen en cuenta la importancia e implicancias de este tipo de lectura, ya sea en las diversas operaciones interpretativas que el lector realiza sobre el texto reconfigurando sus límites (Eco, 1992) o en los procesos cognitivos que toman como base las competencias lectoras para acceder a la comprensión y al desarrollo de modelos de escritura cualitativamente más complejos (Molinari Marotto, 2000). La lectura individual y silenciosa ha sido desde siempre una de las prácticas más activas y complejas en los procesos de enseñanza-aprendizaje; las posibilidades de intercambio que ofrece la pedagogía virtual han extendido y potenciado aún más sus cualidades, en cuanto que permiten que estas conexiones cognitivas y mentales se patenticen también en diferido, tal vez en los momentos de cierre o cuando cada estudiante está preparando el trabajo final del seminario y recapitula los materiales y los debates que se han originado de ellos.
Todos estos aspectos se conectan con una política de la hipermodalidad que resulta sumamente auspiciosa al relacionarla con un modelo pedagógico en el que la distribución de los contenidos, los agentes intervinientes, las estrategias para enseñarlos y formularlos, y los modos de apropiación se colocan como objeto de reflexión y experimentación.
Un aspecto insoslayable a la hora de decidir qué tipo de material didáctico elaborar para determinado uso, es el de preguntarse ¿por qué este tipo de material y no otro? En este caso, consideramos necesario que el material fuera hipermodal, por la convicción de que la presentación y organización de los contenidos debe darse en la mayor cantidad de modos posibles, por, al menos, dos razones. Una de ellas es que, a partir de los aportes de la semiótica multimodal, es innegable que "la combinación de modalidades facilita nuevos y genuinos significados" (Lemke, 2002) que no se alcanzan cuando predomina un solo medio. La otra, es que consideramos, como Lemke, que el reinado del logos esconde una voluntad de control social que la hipermodalidad cuestiona. El hipermedia se constituye, entonces, en terreno fértil para descentrar el logocentrismo y abrir las puertas a más significados, con el aporte del modo imagen. Como educadores, nos proponemos ofrecer a nuestros estudiantes oportunidades para que puedan "mirar y hablar en nuevas y más pensantes maneras críticas" (Lemke, 2002).
Hemos demostrado en este artículo de qué modo no hay un único enunciador en calidad de autor, diseñador o docente, porque el MDH está pensado desde su génesis y prevé una pluralidad de voces y fuentes, de medios y modos, y la propuesta didáctica continúa este dialogismo a través de las actividades que extienden el material didáctico explotando las posibilidades polisémicas de la hipermodalidad. Esto se hace posible mediante la coherencia en la elección y utilización de una plataforma educativa que incorpora herramientas y espacios afines a la Web social y amplía, así, las oportunidades de ejercer prácticas de enseñanza-aprendizaje innovadoras; tiene en cuenta, también, estrategias didácticas que privilegian actividades de comprensión, análisis y profundización que potencian las capacidades individuales con la construcción compartida del conocimiento. En este sentido, hay una propuesta tecnológica, didáctica y discursiva que articula el flujo múltiple de posibilidades que se abre con la hipermodalidad.
Bajtín, Mijail (1982), "El problema de los géneros discursivos", Estética de la creación verbal, México: Siglo XXI.
Bijker, Wiebe (1997), Of Bycicles, Bakelites and Bulbs. Toward a Theory of Sociotechnical Change, Cambridge, Massachusetts, Londres: MIT Press.
Fish, Stanley (1987), "¿Hay un texto en esta clase?", Elías José Palti, Giro lingüístico e historia intelectual, Bernal: UNQ.
Eco, Umberto (1992), "Interpretación e historia", en Interpretación y sobreinterpretación, España: Cambridge University Press.
Gergich, Imperatore, Schneider (2010a, mayo), "Hacia una redefinición del hipermedia educativo en tiempos de la Web 2.0", ponencia presentada en el V Congreso de Tecnologías en Educación y Educación en Tecnologías, organizado por la UNPA.
-------- (2010b, septiembre), "La hipermodalidad como concepción para pensar el hipermedia educativo extendido" [CD-ROM], Actas del V Seminario Internacional "De legados y horizontes para el siglo XXI", organizado por la RUEDA, Tandil, Argentina.
Hine, Christine (2001), Etnografía virtual, Barcelona: EdiUOC.
Lemke, Jay (2002), "Travels in hypermodality", SAGE Publications, vol. 1, núm. 3, pp. 299-325 (1470-3572 (200210) 1:3; 299-325; 027266).
Molinari Marotto, Carlos (2000), Introducción a los modelos cognitivos de la comprensión del lenguaje, Buenos Aires: UBA.
Wenger, Etienne (2001), Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad, Barcelona: Paidós Ediciones.
Wertsch, J. (1993), La mente en acción, Madrid: Visor.
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Apertura vol. 16, núm. 1, abril - septiembre 2024, es una revista científica especializada en innovación educativa en ambientes virtuales que se publica de manera semestral por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informativos del Sistema de Universidad Virtual. Oficinas en Av. La Paz 2453, colonia Arcos Sur, CP 44140, Guadalajara, Jalisco, México. Tel.: 3268-8888, ext. 18775, www.udgvirtual.udg.mx/apertura, apertura@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Alicia Zúñiga Llamas. Número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2009-080712102200-203, e-ISSN: 2007-1094; número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión impresa: 04-2009-121512273300-102, ISSN: 1665-6180, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Número de Licitud de Título: 13449 y número de Licitud de contenido: 11022 de la versión impresa, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Responsable de la última actualización de este número: Sergio Alberto Mendoza Hernández. Fecha de última actualización: 22 de marzo de 2024.