Apertura

La interacción como tema fundamental de la educación, sea en la modalidad a distancia o presencial, ha sido teorizada por lo menos desde los tiempos de Dewey (1916). Su importancia se ha destacado por personajes como Piaget (1971) y Vygotsky (1980). Aunque el calificativo de “desconcertante” adjudicado por Moore (1989) pone de manifiesto los debates que a lo largo del tiempo se han suscitado en el campo educativo en torno a la interacción (Jia, 2020; Anderson, 2003; Moore, 1989), su importancia radica en comprender en detalle el papel de la interfaz en todo proceso educativo mediado. A partir de la dinámica entre la interfaz y la interacción se definen la forma y los tiempos del proceso educativo, la dinámica entre los agentes involucrados en el proceso, y los resultados operacionales por alcanzar. Estos elementos son esenciales para entender la mediación en los procesos formativos a distancia (Moore, 1989; Anderson & Garrison, 1998; Gunawardena, 1999; Anderson, 2003; Akyol & Garrison, 2013; Cho & Cho, 2017; Xiao, 2017; Gunesekera, Bao & Kibelloh, 2019; Jia, 2020).

A finales de la década de los ochenta, Moore (1989) reflexionó sobre el problema de comunicar conceptos dentro de la educación a distancia. Indicó que términos como el de interacción se usaban de forma imprecisa y polisémica en la disciplina. Esto lo llevó a establecer una propuesta de clasificación que constó de tres tipos de interacción que la comunidad involucrada en la educación a distancia “debería distinguir y aceptar dentro de su práctica” (p. 1): la interacción estudiante-contenido (learner-content interaction), la interacción estudiante-instructor (learner-instructor interaction) y la interacción estudiante-par (learner-learner interaction).

Con base en el grupo de interacciones de Moore en el dominio social, definidas por él mismo como interacciones de diálogo (Akyol & Garrison, 2013) en su teoría de la distancia transaccional, Hillman et al. (1994) propusieron la interacción aprendiz-interfaz, una interacción estructural, como una forma de ampliar y mejorar la teoría de las interacciones en la educación a distancia en el dominio tecnológico. La denominada cuarta interacción (Gunawardena, 1999; Anderson, 2003; Cho & Cho, 2017; Xiao, 2017; Gunesekera et al., 2019; Jia, 2020) emerge en un contexto donde la interacción del estudiante con el medio tecnológico no estaba teorizada (Gunawardena, 1999; Hillman et al., 1994). La principal razón es que era suplida con la interacción estudiante-contenido, que se consideraba como lo único, en el medio tecnológico, con lo que el estudiante interactuaba (Xiao, 2017; Gunawardena, 1999; Jia, 2020; Hillman et al., 1994); sin importar de qué tipo de medio o tecnología se tratara (Moore, 1989), se consideraba que la interfaz estaba constituida únicamente por los contenidos.

Para complementar las cuatro interacciones hasta ese momento existentes, Anderson y Garrison (1998) propusieron una segunda trilogía de interacciones: contenido-contenido (content-content interaction), instructor-instructor (instructor-instructor interaction) e instructor-contenido (instructor-content interaction), que volvía simétrico el modelo de Moore (1989), pero establecía un modelo interaccional que era difícil de conceptualizar con la tecnología disponible en el momento. Debido a que en la tecnología aplicada a la educación de ese tiempo no había más diseño de la interfaz que el predeterminado por el programador, la interacción contenido-contenido, entre otras limitaciones, no podía ser más que una figura teórica.

La fusión de los modelos de Moore (1989) y de Anderson y Garrison (1998) generaron el modelo interaccional triangular Anderson-Moore (ver Figura 1), que completa las interacciones sociales posibles de la educación a distancia. Sin embargo, cabe destacar que este modelo unificado de la educación a distancia no se distinguía ni aportaba algo que no requiriera la educación presencial. Esta etapa de la educación a distancia y, en general, la tecnológicamente mediada adolece de la falta de una caracterización única en el nivel epistemológico de la interacción. Por esta razón, destaca la teorización de Hillman et al. (1994), debido a la relevancia que le dan a la interfaz como el lugar donde confluyen y el medio con el que interactúan el estudiante, el instructor y el contenido.

Figura 1 Fuente: adaptado de Anderson (2003).

Al finalizar la etapa de definición de interacciones, incorporamos a la literatura el teorema de equivalencia de Anderson (2003), que plantea y explica dos formas en las que se optimizan las interrelaciones de las interacciones de Moore (1989):

Este teorema abre la puerta a las formas óptimas de diseño tecnológico y diseño instruccional (Anderson, 2003), por su utilidad analítica. A continuación se traduce a lenguaje formal para considerar sus implicaciones en el futuro:

Teorema de equivalencia. Sea ( S ⇄ P ) i la interacción instruccional estudiante-Pa ( S ⇄ e ) i la interacción instruccional estudiante-educador; ( S ⇄ C ) i la interacción instruccional estudiante-Contenido; A _f , X_e , t, y $, los factores: aprendizaje formal, eXperiencia educativa, tiempo y costos. Si se optimiza el nivel de las interacciones y los factores, entonces las tesis T₁ y T₂ corresponden a como se muestra en la parte inferior de la página.

En este punto de la historia, una taxonomía de la interacción se tornó fundamental para que pudiera guiar el diseño y la evaluación de la interacción y la experiencia de aprendizaje. Este eslabón teórico remarcó la necesidad del modelo de evaluación de Gunawardena (1999) y de diferenciar el doble papel de la interacción aprendiz-interfaz, como interacción estudiante-interfaz y como disciplina tecnológica en el dominio del aprendizaje: “Es importante hacer la distinción entre la percepción de la interfaz como un independiente, cuarto modo de interacción, y el uso de una interfaz como un elemento mediador de toda interacción” (p. 4).

Esta distinción quedó manifiesta en el desarrollo de los dos caminos que continuaron hacia la construcción del término de interacción aprendiz-interfaz: el educativo y el tecnológico. Desde el campo educativo, entendemos que la interacción aprendiz-interfaz completa el grupo de interacciones del estudiante con el instructor, el contenido y los pares; Hillman et al. (1994) evidencian la importancia de teorizar y trabajar sobre la integración de interacciones instruccionales con la interfaz como elemento educativo fundamental. A partir del campo tecnológico, el concepto de interacción entre el ser humano y la máquina evolucionó hacia el dominio del aprendizaje, que se conforma como una disciplina dentro de la tecnología educativa, contraparte de la interacción humano-computadora de la tecnología.

Para ilustrar cómo se ha ido modificando y enriqueciendo el concepto de interacción tecnológica hacia el aprendizaje, en la Figura 2 (página siguiente) presentamos una línea de tiempo que permite entender la evolución de término de interacción aprendiz-interfaz. Las dos líneas conceptuales relevantes de evolución son: hombre-humano-usuario-aprendiz y máquina-computadora-dispositivo-interfaz. Es importante resaltar que, a pesar de que los conceptos aprendiz e interfaz fueron implementados en la terminología de la interacción tecnológica desde 1985, no fue sino hasta 1994 que se fusionaron en la misma interacción con un enfoque en el aprendizaje.

τ 1 S ⇄ P , e , C i ≔ M a x S ⇄ P i ⨁ M a x S ⇄ e i ⨁ M a x S ⇄ C i ⟹ ( A f ) s i g n i f i c a t i v o p r o f u n d o (1)

τ 2 S ⇄ P , e , C i ≔ M a x S ⇄ P i   M a x S ⇄ e i +   M a x S ⇄ e i   M a x S ⇄ C i + … + M a x   S ⇄ P i     M a x S ⇄ C i ⇒   M a x ( X e ) ≠ ( min ⁡ t + min ⁡ ( $ ) ) (2)

Figura 2 Fuente: elaboración propia.

Después de la aparición del texto seminal de Hillman et al. (1994), y de una ventana de más de una década sin publicaciones sobre el término de interacción aprendiz-interfaz en los índices especializados, el texto de Rautopuro, Pöntinen y Kukkonen (2006) encabeza una serie de 17 publicaciones que inician la época actual de esta interacción, y que finaliza con el texto de Bringula et al. (2017). Hicimos un mapeo de términos en los índices Scopus y Web of Science (WoS) hasta 2020 (ver Tabla y Figura 3, página siguiente) para ilustrar el estado actual de la interacción aprendiz-interfaz. Seleccionamos estos índices por la calidad de revistas que alojan orientadas al estudio de la tecnología educativa.

Tabla. Mapeo

Figura 3 Fuente: elaboración propia.

A diferencia de la visión de Hillman et al. (1994), los 16 subsecuentes estudios plantean la interacción aprendiz-interfaz en una forma operativa, enfocada únicamente en métricas, como número de clics, tiempo de respuesta y de uso. Una posible razón para esta interpretación es que la interacción aprendiz-interfaz nunca fue integrada al modelo Anderson-Moore; esto significa que el ámbito social de la educación mediada por tecnología no ha sido unificado con el ámbito tecnológico, una división gremial que perdura hasta el momento (Clark, 2020).

La ausencia de la interacción aprendiz-interfaz en los modelos teóricos podría interpretarse de múltiples formas; principalmente, denota un vacío conceptual en el funcionamiento de la interfaz como medio tecnológico y cimiento de la formación tecnológicamente mediada. Por tanto, inferimos que no ha sido asimilada por los educadores o tecnólogos educativos actuales, como advirtieron Hillman et al. (1994) y Gunawardena (1999) hace más de dos décadas.

La observación anterior refleja una carencia fundamental de la presencia y aportación de la tecnología educativa en el futuro de las interfaces educativas, las cuales son su principal objeto de estudio, además de la ausencia de contribuciones a temas instruccionales desde la educación. Esto se debe a la tendencia de la evolución tecnológica actual hacia las interfaces inteligentes con propósito educativo que ya no cuentan con la figura del educador humano, porque ha sido asumida por la interfaz misma, con alguna forma de inteligencia artificial configurada como agentes inteligentes, avatares, tutores virtuales o bots conversacionales (Cope, Kalantzis & Searsmith, 2020; Garg, 2020; Longo, 2020; Nappi & Cuocolo, 2020; Rampton, Mittelman & Goldhahn, 2020; Ricco, Guetarni & Kolh, 2020; Villegas-Ch, Arias-Navarrete & Palacios-Pacheco, 2020; Walsh, 2020; Yang & Bai, 2020), basados en la conjunción de conceptos tecnológicos de identificación de patrones complejos y procesamiento de lenguaje natural (Luckin & Cukurova, 2019; Doleck et al., 2019).

Un ejemplo de la aplicación de estrategias combinadas de enseñanza-aprendizaje, consideradas como capacidades ostensiblemente humanas, que son aplicadas de manera formal en interfaces educativas, es el aprendizaje basado en tutorías y el aula invertida, donde la interfaz inteligente solicita al estudiante humano que la guíe y le enseñe (Luckin & Cukurova, 2019). Estos desarrollos tecnológicos instruccionales son el inicio de la agenda que se espera para la educación, la tecnología educativa y la inteligencia artificial (Alexandru et al., 2015); sin embargo, no implican en lo absoluto, ni lo harán durante décadas, la sustitución del profesor frente a grupo, aunque es posible en procesos instruccionales uno a uno, siempre y cuando el alumno interactúe de modo instruccional en el proceso de aprendizaje; en otras palabras, la tecnología de inteligencia artificial educativa requiere, por ahora, un estudiante ideal, enfocado e interesado (engaed) en lo que se le está enseñando.

Esta evolución tecnológica y educativa conlleva un nuevo papel de la interfaz en el presente, adicional a lo antes conceptualizado como medio de soporte de contenidos y como medio tecnológico de interacción. Ahora es considerada medio tecnológico de instrucción, que transforma la interacción instruccional aprendiz-interfaz instruccional ( S ⇄ i i ) i en una meta-interacción instruccional aprendiz-interfaz instruccional < S ⇄ i i > i una interacción instruccional de interacciones instruccionales que conforma a la interacción estudiante-educador S ⇄ e i ; a la interacción educador-educador e 2 i y a la interaccióneducador-contenido e ⇄ C i en una sola interacción expresada analíticamente como:

< S ⇄ i i > i = S ⇄ e i + e 2 i + e ⇄ C i

El desarrollo del estudio profundo de la interacción tecnológica instruccional y de interfaces instruccionales, como jurisdicción de la tecnología educativa y no de la tecnología ni de la educación, abre la puerta a la visión de un futuro que implica un viraje de dirección radical, que se marca y formaliza por el necesario y repentino cambio educativo que conllevó el cierre de escuelas a nivel global (Kennepohl, 2020), el cual tuvo su punto máximo en los primeros cinco días de abril de 2020 y que dejó fuera de las aulas a más del 91% de la matrícula mundial (UNESCO, 2020).

Durante los próximos quince años, en la educación y la tecnología educativa se llevarán a cabo programas de investigación para analizar los efectos educativos y las implicaciones tecnológicas del repentino cambio del formato digital aplicado durante los primeros meses de 2020 (Schlegelmilch & Douglas, 2020), y se desarrollarán líneas de investigación de nuevas formas de educación mediada como una estrategia de corto, mediano y largo plazo (Nacu, Martin & Pinkard, 2018) a fin de prevenir situaciones críticas como la que causó el confinamiento mundial por la pandemia global del Covid-19.

Asimismo, se vincularán los trabajos futuros con las formas, temas y aplicaciones que ya existen operacionalmente en tecnología educativa en por lo menos los tres rubros de principal desarrollo que impactarán el entendimiento y práctica educativa:

Evaluación de interacciones tecnológico-instruccionales en el dominio del aprendizaje: como base de desarrollo de métodos de evaluación de usabilidad instruccional y experiencia de usuario-aprendiz para determinar el grado de instruccionalidad tecnológica de interfaces desarrolladas con un propósito educativo (Nathoo et al., 2020; Nahar, Sulaiman & Jaafar, 2020; Raees & Ullah, 2020).

En un escenario futuro como el que se vislumbra, la interacción aprendiz-interfaz, como disciplina e interacción, se convierte en uno de los temas centrales de la tecnología educativa, y esta, a su vez, en una esfera central de la educación, y la educación en una disciplina solo detrás de la medicina, incluso por delante de la economía, como uno de los hitos fundamentales para enfrentar una contingencia mundial.

Para guiar la dinámica de interacciones en el futuro inmediato, es necesario extender el modelo interaccional desarrollado a lo largo de los últimos 30 años, que permita gestionar la plétora de interacciones instruccionales que se han puesto de manifiesto con el aumento del uso de tecnología que media el proceso de enseñanza-aprendizaje (Morgan, 2020). Se propone el modelo interaccional básico unificado (ver Figura 4) que abarca las interacciones tecnológico-instruccionales fundamentales: tecnológicas (1-6), sociales (7-10) y metacognitivas (11-15), que no están presentes en los modelos actuales aprendiz-interfaz instruccional para la educación mediada.

τ 2 S ⇄ P , e , C i ≔ M a x S ⇄ P i   M a x S ⇄ e i +   M a x S ⇄ e i   M a x S ⇄ C i + … + M a x   S ⇄ P i     M a x S ⇄ C i ⇒   M a x ( X e ) ≠ ( min ⁡ t + min ⁡ ( $ ) ) (3)

Figura 4 Fuente: elaboración propia.

La primera consecuencia directa en el futuro a corto plazo será la modificación del teorema de equivalencia; las tesis T₁ en (1) sería la misma, pero T₂ en (2) bien podrían ser:

Lo anterior significa que, para lograr el aprendizaje formal, se debe maximizar exclusivamente una de las tres interacciones debido a los altos costos, T₂ en (1), y que los tiempos involucrados en la educación tecnológicamente mediada serán muy cortos en virtud de la funcionalidad de las tecnologías involucradas, T₂ en (3). Esto podría cambiar en el futuro a mediano y largo plazo, lo que significa que la T₁ en (4) se ampliaría a más de una interacción simultánea y T₂ en (2) para la educación tecnológicamente mediada y para la tecnología educativa, sería falsa, lo que expresa que la maximización del aprendizaje formal se desarrollaría en un mínimo de tiempo y con un costo mínimo, T₂ en (5, ver página siguiente).

τ 1 S ⇄ P , e , C i ≔ M a x S ⇄ P i ⨁ M a x S ⇄ e i ⨁ M a x S ⇄ C i ⟹ ( A f ) s i g n i f i c a t i v o p r o f u n d o (4)

τ 2 S ⇄ P , e , C i ≔ M a x S ⇄ P i   M a x S ⇄ e i +   M a x S ⇄ e i   M a x S ⇄ C i + … + M a x   S ⇄ P i     M a x S ⇄ C i ⇒   M a x ( X e ) ≠ ( min ⁡ t + min ⁡ ( $ ) ) (5)

Una consecuencia de la pérdida de validez del teorema de equivalencia, dentro de la tecnología educativa, es que se tendría que desarrollar uno en el contexto de la educación llevada a cabo por una inteligencia artificial. Este desarrollo debería basarse en la operacionalización de la meta-interacción aprendiz-interfaz y la interfaz instruccional inteligente, junto con los estándares tanto de facto como de jure que requerirán el diseño interactivo multimedia y la evaluación de interfaces gráficas 2D o 3D inteligentes que se diseñen con un propósito educativo. Esto implica que se producirá la necesidad en la población, en general, de un nivel de conocimiento básico del aprendizaje, pero principalmente con la inteligencia artificial (Wong et al., 2020).