aperturaApertura (Guadalajara, Jal.)Apert. (Guadalaj.,
Jal.)1665-61802007-1094Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad
Virtual10.32870/Ap.v13n1.1941Artículos de InvestigaciónMemoria operativa: efectos de su entrenamiento basado en rutinas
multimediaWorking memory: effects of its training based on multimedia
routines0000-0001-7914-5170Esquivel GámezIsmael* Doctor en Tecnología de información y
análisis de decisiones por la Universidad Popular Autónoma del Estado de
Puebla. Profesor de tiempo completo de la Universidad Veracruzana,
México.Universidad VeracruzanaUniversidad VeracruzanaMexico270520210420211316885250820201502202126032021Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsResumen
El propósito del presente artículo fue evaluar el impacto de un programa de
entrenamiento sobre el nivel de la memoria operativa en una muestra de
universitarios. Para esto, se implementó un estudio cuasi-experimental con un
grupo de control activo de 29 estudiantes de docencia básica y sistemas
computacionales. Se aplicaron tareas de alcance complejo previo y posterior a la
intervención. Para el entrenamiento se utilizaron rutinas multimedia con el
grupo experimental y un taller de elaboración de ensayo académico con el grupo
control. La preprueba confirmó igualdad estadística intergrupal para todas las
mediciones usadas. La posprueba, a favor del grupo experimental, detectó una
diferencia significativa y un tamaño del efecto mayor en la memoria
visoespacial, y no significativa con tamaño mediano para la verbal.
Adicionalmente, se aplicó la prueba matrices de Raven para determinar los
efectos del entrenamiento en la inteligencia, pero no se encontró una diferencia
significativa. Se concluye que el entrenamiento basado en rutinas multimedia no
generó ganancias en la inteligencia y tampoco en la memoria operativa en su
dominio verbal, aunque sí en su dominio visoespacial; sin embargo, los
resultados deben ser considerados con reservas debido a la limitación que
representó el tamaño de la muestra que, de subsanarse en intervenciones futuras,
podrá enriquecer los hallazgos sobre los medios para mejorar la memoria
operativa.
Abstract
The purpose of the present study was to evaluate the impact of a training program
on the level of working memory in a sample of university students. For this, a
quasi-experimental study with an active control group was implemented in 29
students of basic teaching and computer systems, applying complex span tasks
before and after the intervention. For training, multimedia routines were used
for the experimental group and an academic essay elaboration workshop for the
control group. The pre-test confirmed intergroup statistical equality for all
the measurements used and the post-test, in favor of the experimental group,
detected significant difference and large effect size in visuospatial memory and
non-significant with medium size, for verbal memory. Additionally, the Raven’s
Matrices test was applied to determine effects of training on intelligence,
finding no significant difference. Therefore, it is concluded that training
based on multimedia routines did not generate gains in intelligence or in
working memory, in its verbal domain, although it did in its visual-spatial
domain. However, the results must be taken with reservations, due to the
limitation represented by the size of the sample, which, if corrected in future
interventions, may enrich the findings on the means to improve working
memory.
La memoria operativa (MO), o memoria de trabajo, se define como el conjunto de
procesos o estructuras que permiten que la información se mantenga y manipule
simultáneamente (Baddeley, 2012). Es común que
se considere como una capacidad fundamental que afecta la manera en que se realizan
otras funciones cognitivas superiores.
El modelo actualizado de componentes múltiples (Baddeley, 2012) usado para su análisis indica que la MO se conforma por
un componente ejecutivo central, que se divide en dos subsistemas: el bucle
fonológico (almacén de estímulos verbales) y la agenda visoespacial (depósito de
información visual y espacial), y el búfer episódico. Su capacidad de mantener y
manipular una cantidad de información durante un período determinado -ambos
limitados- es vital para el funcionamiento diario y el éxito académico y laboral
(Miyake y Shah, 1999); por esto, se ha
generalizado el uso de tareas diseñadas para indexar el funcionamiento de la MO.
Durante las últimas décadas ha proliferado la cantidad y la variedad de tareas para
su medición y entrenamiento (Morrison, Rosenbaum,
Fair y Chein, 2016).
A partir de los hallazgos de Soveri et
al. (2017), se evidencia que los estudios sobre
entrenamiento han generado ganancias moderadas en tareas similares a las usadas,
pero pequeñas en cuanto a las actividades estructuralmente distintas, y ganancias
mínimas en diversas acciones. Debido a lo anterior, se decidió aplicar un
software multimedia compuesto por una mezcla de tareas
encontradas en los paradigmas más usuales, configuradas para ofrecer retos que, en
su mayoría, pueden enfrentarse en actividades cotidianas, lo que diferencia a esta
investigación en relación con otros estudios. Se espera contribuir al
enriquecimiento del estado del conocimiento asociado al entrenamiento de la memoria
operativa.
El objetivo principal de este estudio fue determinar los efectos en la capacidad de
la memoria operativa de un grupo de universitarios, en sus dominios verbal y
visoespacial, así como en el razonamiento inductivo figurativo, provocados por el
entrenamiento cognitivo basado en rutinas multimedia. Se plantea un estudio de
efectividad, el cual, de acuerdo con Green
et al. (2019), evalúa si una intervención produce un
impacto positivo deseado y si involucra ambientes menos controlados que el ideal.
Los objetivos secundarios fueron: a) comparar los efectos logrados en el grupo
entrenado con los de un grupo de control activo; b) estimar el nivel de dificultad
de las rutinas usadas en el entrenamiento en una muestra de universitarios, con la
intención de proponer mejoras al software aplicado; y c) conocer
las estrategias de memorización implementadas durante el entrenamiento.
El trabajo está organizado de la siguiente manera: se documentan las modalidades de
transferencia del entrenamiento, se describen los estudios similares, se explica el
método y los materiales empleados, se reportan los resultados para su discusión, y
se exponen las conclusiones.
ENTRENAMIENTO COGNITIVO Y SU TRANSFERENCIA
El entrenamiento cognitivo es la formación sistemática que tiene por objeto la
conservación, la mejora o el desarrollo de las capacidades cognitivas. De acuerdo
con Green et al. (2019), hay
circunstancias en las que las personas podrían beneficiarse potencialmente de
mejoras en estas habilidades, como en labores que requieren de alta capacidad
cognitiva (militares, policías, atletas, cirujanos, por ejemplo), y en las áreas
educativas como la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas. Las
intervenciones de entrenamiento cognitivo se han vuelto cada vez más populares como
un medio potencial para mejorar el funcionamiento cognitivo a lo largo de la vida
(Guye, De Simoni y von Bastian, 2017);
además, la MO ha sido objeto de muchos programas de entrenamiento debido a su rol
central en la cognición y su relación con habilidades de alto nivel (Maraver, Bajo y Gómez-Ariza, 2016).
Los beneficios en MO inducidos por el entrenamiento pueden deberse a un incremento en
su capacidad o eficiencia, o en ambas (von Bastian y
Oberauer, 2014). Un aumento en la capacidad se refleja en cambios
estructurales que pueden generar una transferencia amplia manifestada en mejoras al
desempeño en tareas restringidas por esta; por otra parte, el incremento en la
eficiencia se manifiesta en una mejor explotación de la capacidad disponible
mediante estrategias o procesos automatizados. Así, mientras el uso de estrategias
específicas de paradigma puede avizorar transferencia a tareas similares, un nivel
alto de automatización podría transferir resultados a tareas basadas en mecanismos
similares a la MO (De Simoni y Bastian, 2018).
Una tercera posibilidad, de acuerdo con Minear
et al. (2016), es que durante el entrenamiento se
encuentre mayor motivación o esfuerzo en las tareas después del entrenamiento en
algunos de los participantes, especialmente si creen firmemente en su eficacia.
Según Maraver, Bajo y Gómez-Ariza (2016), la
plasticidad cerebral es la base del efecto de entrenamiento sobre el desempeño
cognitivo, el cual puede generalizarse y, por lo tanto, transferirse. La
transferencia es la mejora del desempeño tras una intervención respecto al obtenido
como línea base antes de esta (Karbach, Könen y
Spengler, 2017). De acuerdo con von
Bastian y Oberauer (2014), la transferencia cercana se
refiere a la mejora en una tarea orientada a medir el mismo dominio cognitivo que el
entrenado, mientras que la transferencia lejana mejora en un
dominio distinto. Linares et al.
(2019) indican que existe, además, la transferencia muy
cercana, en la cual se presentan mejoras en otras versiones de la misma
tarea de entrenamiento. En su meta-análisis, Soveri
et al. (2017) analizaron con mayor detalle los
efectos de transferencia cercana, y separaron aquellas tareas no entrenadas con el
mismo paradigma que las entrenadas, pero con diferentes estímulos (específica de
tarea) de aquellas con estructura diferente a las entrenadas (general de tarea);
para von Bastian y Eschen (2016), a esta
última se le puede llamar transferencia intermedia.
La meta esencial de un entrenamiento es la transferencia de habilidades adquiridas;
asimismo, en estudios recientes se ha encontrado que el entrenamiento en MO conduce
a mejoras en tareas no practicadas, incluida la inteligencia fluida y la memoria de
largo plazo (Au et al.,
2015). No obstante, existen meta-análisis que indican que este entrenamiento
no produce transferencia lejana (Melby-Lervåg,
Redick y Hulme, 2016), por lo que las respuestas sobre la efectividad de
las intervenciones en MO y las transferencias a mediciones de inteligencia y control
cognitivo aún no son claras (Minear et
al., 2016).
Generalmente, se han usado dos paradigmas de tareas para entrenar la memoria de
trabajo, atrás N y alcance complejo, los cuales requieren la inhibición de estímulos
irrelevantes; en el atrás N intra-intentos y en las tareas de alcance
inter-intentos. El primero involucra la actualización de información y el segundo la
conmutación entre dos tareas no asociadas (Minear
et al., 2016), que ha mostrado mayor efectividad en
términos de transferencia lejana (von Bastian y
Oberauer, 2013). Como señalan Fellman,
Soveri, Waris y Laine (2017), es de gran atractivo trabajar con tareas de
carácter distinto, sobre todo porque muchas de las tareas asociadas suelen ser
actividades artificiales, que emplean secuencias de dígitos, letras, palabras o
posiciones espaciales.
ESTUDIOS PREVIOS RELACIONADOS
En la revisión de estudios sobre el entrenamiento de la MO, se describen brevemente
aquellos que midieron los efectos de la transferencia cercana específica de tarea, y
general de tarea -transferencia intermedia-, así como de transferencia lejana en
jóvenes universitarios.
Para probar si la práctica con o sin retroalimentación del desempeño en cada intento
conduciría a mejoras persistentes en la capacidad de la memoria operativa (CMO)
visual, Adam y Vogel (2018) organizaron a 101
jóvenes en cuatro grupos de entrenamiento: con retroalimentación, sin
retroalimentación, con resolución de crucigramas y sin tarea alguna. Los autores
trabajaron con los participantes en una sesión de preprueba, seis de entrenamiento
por una hora, y otra para posprueba. La rutina de entrenamiento consistió en
recordar la ubicación y el color de cuadros que aparecían en una pantalla para
después recuperarlos. Para medir la transferencia intermedia, aplicaron una tarea
distinta con los mismos estímulos, y para la lejana una de inteligencia fluida,
entre otras.
Con la intención de responder a la pregunta ¿quiénes se benefician más del
entrenamiento: personas con baja o alta CMO?, Foster
et al. (2017) trabajaron con 116 jóvenes divididos
en alta y baja CMO durante 23 sesiones, tres de las cuales fueron evaluadas bajo una
de tres modalidades: tareas de retención, tareas de actualización y tarea de
búsqueda visual. Durante la evaluación de ocho habilidades cognitivas emplearon
diversas pruebas para medir la transferencia cercana (MO: retención y
actualización), la intermedia (control de la atención, memorias primaria y
secundaria) y la lejana (inteligencia fluida y habilidad de multiproceso).
La hipótesis planteada por von Bastian y Eschen
(2016), en la cual la efectividad del entrenamiento es mayor cuando las
tareas son adaptativas, fue contrastada con mediciones hechas a 130 jóvenes,
asignados aleatoriamente a uno de cuatro grupos en sendos entrenamientos, basados en
el nivel asignado (adaptativo, aleatorio, auto-elegido y control activo). La
duración aproximada fue de cinco sesiones semanales de 20 minutos durante un mes, en
las cuales trabajaron con tareas de alcance complejo y, para valorar la
transferencia cercana, usaron tareas similares a las entrenadas: tres de memoria de
trabajo verbal para la intermedia y cinco de razonamiento para la lejana.
Para examinar los efectos del entrenamiento de MO en dos formas (atrás N espacial y
alcance complejo verbal), Minear et
al. (2016) trabajaron con cuatro grupos de 26 a 31
universitarios. Los regímenes de entrenamiento fueron atrás N espacial adaptativo y
no adaptativo, tareas complejas y videojuegos, con una duración aproximada de cinco
sesiones semanales de 20 minutos por un mes. Para valorar la transferencia cercana
se emplearon pruebas de atrás N verbal, tres pruebas complejas de alcance para la
intermedia, y razonamiento (verbal y visoespacial) para la lejana, entre otras.
Zhao, Xu, Fu y Maes (2017) trabajaron con 45 jóvenes divididos en dos grupos (alta y
baja motivación) durante catorce días para verificar el efecto de la motivación en
la transferencia de ganancias. Para el entrenamiento, usaron tareas de atrás N
visoespacial en ambos casos, y para valorar la transferencia cercana, tareas atrás N
verbales, mientras que para la intermedia una de actualización numérica de
estructura diferente, y para la lejana, tareas de control ejecutivo y de
razonamiento.
Para determinar los efectos de transferencia con tres programas de actualización de
MO y la influencia de la distribución de la práctica, Linares et al. (2019) trabajaron con 193
estudiantes asociados a uno de seis grupos (programa y distribución) con tareas
numéricas hacia atrás 2 y 3, actualización aritmética y videojuegos. Se evaluó la
transferencia muy cercana con una tarea igual y otra similar, la cercana con pruebas
de actualización de memoria, la intermedia con la tarea alcance de operaciones, y la
lejana mediante la prueba de inteligencia de Cattel.
En su trabajo, Redick, Wiemers y Engle (2018) analizaron el papel del olvido causado
por el aprendizaje previo en 86 jóvenes divididos en dos grupos durante diez
sesiones. Al experimental se le capacitó con dos tareas de operaciones: una requería
memorizar letras y, en la otra se tenían que memorizar letras, dígitos y palabras de
manera alternada; además, al grupo de control activo se le asignaron varias tareas
de búsqueda visual. Para determinar los efectos, se aplicaron pruebas de
actualización de MO verbal y visoespacial para la intermedia, y fluidez verbal y
lectura comprensiva para la lejana.
Fellman et al. (2017)
estudiaron los efectos de transferencia en 68 participantes asignados de manera
aleatoria a un grupo de entrenamiento y de control activo. Los autores usaron un
programa novedoso que manejaba oraciones como estímulos de entrenamiento, así como
una tarea de alcance poco compleja de lectura para el primero, y una prueba en línea
no relacionada a la MO para el segundo. La capacitación tomó cuatro sesiones de 30
minutos por semana durante cuatro semanas. Para medir la transferencia intermedia,
emplearon cuatro medidas de alcance complejo en la MO verbal, y para la lejana, dos
de memoria verbal episódica y una de fluidez de palabras.
Para determinar la diferencia entre el impacto del entrenamiento en MO y el control
inhibitorio, Maraver, Bajo y Gómez-Ariza
(2016) trabajaron con un centenar de universitarios, asignados
aleatoriamente a uno de cuatro grupos (control inhibitorio, memoria operativa,
control activo y control pasivo) durante dos semanas, en tres sesiones por cada una.
En el primero practicaron tareas estilo Stroop, estilo ir/parar y de resolución de
conflictos; en el segundo, tareas duales atrás N, búsqueda y actualización de MO; y
en el tercero, tres tareas de velocidad de procesamiento. Además, usaron tareas
atrás N para determinar la transferencia cercana, el alcance de operaciones para la
transferencia intermedia, y para la lejana tareas de control cognitivo de ajuste
proactivo/ reactivo y matrices de Raven.
Para estimar el grado de transferencia de entrenamiento del control ejecutivo en tres
grupos de edades, Karbach, Könen y Spengler
(2017) implementaron un programa de cuatro sesiones que consiste en
tareas de conmutación para el grupo experimental y, para el control activo, tareas
similares, aunque sin demandas de control ejecutivo. La transferencia se midió
mediante dos tareas de alcance visoespaciales, razonamiento verbal, velocidad de
percepción y conocimiento semántico.
Con el objetivo de desenredar los efectos del entrenamiento sobre la capacidad y la
eficiencia de MO, De Simoni y Bastian (2018)
trabajaron durante cinco semanas con 197 jóvenes asignados al azar a uno de tres
grupos (actualización, enlace ítem a contexto y tareas de búsqueda visual). Para
medir la transferencia cercana usaron tareas similares, para la intermedia, tareas
de actualización y de enlace de manera cruzada y, para la lejana, pruebas de
razonamiento, de desplazamiento, de inhibición y de velocidad de procesamiento.
Durante el entrenamiento practicaban por diez minutos un tipo de estímulo diferente
para un máximo de 45 minutos por sesión.
En cuanto a los hallazgos principales de los estudios anteriores, Zhao et
al. (2017) encontraron que la motivación juega un papel modulatorio en
los beneficios del entrenamiento, aunque no se logró la transferencia lejana. En
particular, Fellman et al.
(2017) indican que la especificidad en el sistema de procesamiento de
oraciones pudo provocar la falta de efectos del entrenamiento.
Maraver, Bajo y Gómez-Ariza (2016), Karbach, Könen y Spengler (2017) y Adam y Vogel (2018) determinaron que los
entrenamientos mediante tareas de control ejecutivo o eficiencia en discriminación
visual proveen mejores resultados de transferencia que los paradigmas más usuales.
Minear et al. (2016) y
von Bastian y Eschen (2016) encontraron
que no hubo diferencias en el uso de tareas adaptativas y no adaptativas, ya que
presentar varios niveles de dificultad fue suficiente para obtener mejoras en el
entrenamiento.
Foster et al. (2017), Linares et al. (2019), Redick,
Wiemers y Engle (2018) y De Simoni y Bastian
(2018) encontraron que los participantes generaron habilidades para
implementar estrategias específicas de la tarea y del contenido durante el
entrenamiento, más que una mejora de la CMO, lo cual se apoya en los resultados del
entrenamiento y de las transferencias obtenidas.
Debido a que la mayoría de los estudios revisados no han encontrado efectos
significativos de transferencia intermedia y lejana, se propone usar prácticas que
ofrezcan retos más parecidos a los encontrados en la vida cotidiana. Se pretende que
el entrenamiento provoque una generalización más amplia, que desaliente
efectivamente el uso de estrategias específicas de la tarea, condición de sobra
encontrada.
METODOLOGÍA
A partir de un enfoque cuantitativo, se realizó un estudio cuasi-experimental, con un
grupo experimental y control activo, longitudinal y prospectivo. Enseguida se
presentan las características de las muestras, los instrumentos aplicados y el
procedimiento seguido.
Participantes
El muestreo empleado fue del tipo no probabilístico por conveniencia debido a las
condiciones existentes en las instituciones participantes. Se trabajó con 29
universitarios de las licenciaturas de Docencia básica y Sistemas
computacionales administrativos, de dos instituciones, una particular y una
pública. El grupo de control activo se conformó por estudiantes del segundo
semestre de Docencia básica y tuvo catorce participantes con una edad promedio
de 18.6 años, todas mujeres; el grupo experimental se integró por estudiantes de
octavo semestre de ambas licenciaturas, conformado por doce mujeres y tres
hombres, con una edad promedio de 22.8 años. La invitación a participar fue
realizada en clase.
InstrumentosMedición de transferencia intermedia
En este trabajo se han empleado diversas mediciones de la CMO. De acuerdo con
Conway et al.
(2005), una estrategia de investigación adecuada consiste en
aplicar múltiples tareas debido a que la varianza compartida de las
mediciones es una mejor representación de la CMO. Actualmente, los tipos de
tareas más usuales para esto son de alcance complejo, atrás N y detección de
cambio.
Según Ellingsen y Engle (2019), en el
tipo de alcance, el participante tiene que cambiar su atención entre la
memorización y el procesamiento de elementos para luego recuperar los
memorizados. En atrás N se presenta al participante una secuencia de ítems,
y debe indicar si el actual apareció N veces antes. En la detección de
cambio se expone de manera breve un grupo de elementos, seguido de un grupo
similar, y el participante debe indicar si uno de ellos es igual o
diferente.
En esta investigación se aplicaron tareas de alcance complejo y de atrás 2
con estímulos de ambos dominios, a partir del software
NeuronsWorkOut aplicado en Esquivel-Gámez
et al. (2018). Las tareas usadas para el
dominio verbal fueron: alcance de lectura, de operaciones, de conteo y atrás
2 verbal; y para el visoespacial: alcance de rotación, de simetría y atrás 2
visual.
Las tareas de alcance manejan cuatro niveles, cada uno de ellos con tres
intentos y una cantidad de estímulos a recordar de dos a cinco por cada uno,
de acuerdo con el nivel. Entre cada estímulo aparece un elemento distractor,
cuya respuesta debe elegirse entre dos opciones. Cuando necesitan
recuperarse los estímulos memorizados, deben ingresarse en el orden de
aparición para obtener un mayor puntaje.
Así, en la prueba de lectura (Reading span) aparece una
frase, la cual debe determinarse si es lógica o no, y luego una letra por
memorizar. En operaciones (Operation span) se muestra una
operación aritmética que requiere verificar si es correcta para después
almacenar una palabra. En la tarea de conteo (Counting
span) se despliegan figuras geométricas de tres colores y se pide
verificar si la cuenta de círculos azules es un número par o no, para
enseguida memorizar esta cuenta. Para la de rotación (Rotation
span) aparece una letra en posición normal o girada, y se debe
indicar si está rotada, y después memorizar una flecha en una de ocho
posiciones y de dos tamaños. En simetría (Symmetry span) se
muestra una matriz con algunas celdas de negro, debe marcarse si es
simétrica en su eje vertical, para luego mostrar otra matriz con una celda
roja, cuya posición debe recordarse. Las tareas de atrás 2 (2
Back), muestran de manera secuencial un número (verbal) o
figura (visual), y el participante indica si corresponde a un estímulo
aparecido dos antes.
Para las pruebas de alcance se registran las respuestas correctas y
ordenadas, el tiempo promedio de reacción y el porcentaje de precisión por
cada participante, así como de prueba y nivel. Para obtener el puntaje de
memorización se empleó una propuesta similar a la presentada por Conway et al. (2005),
la cual divide la suma de los cocientes, de respuestas ordenadas y esperadas
por cada intento del nivel correspondiente entre el total de intentos. Así,
por ejemplo, si un participante logró 6, 9, 10 y 13 respuestas ordenadas, su
puntaje se obtiene al dividir la suma de los cocientes 6/2, 9/3, 10/4 y 13/5
entre doce, que es el total. Para las pruebas de atrás 2, el puntaje se
obtuvo al dividir las respuestas correctas entre el total esperado por
diez.
Medición de transferencia lejana
Como en varios de los trabajos revisados, se determinó evaluar la
inteligencia fluida con las matrices progresivas de Raven (Raven, Raven y Court, 1998), la cual
consta de 60 problemas distribuidos en cinco series de doce. La tarea es
complementar conjuntos de dibujos en los que falta el último, mediante la
elección de varias figuras presentadas. La dificultad incrementa dentro de
cada conjunto y entre sí, lo que resulta en puntuaciones directas entre 0 y
60.
Entrenamiento
Se usó el software MemoWorkOut, piloteado en Esquivel-Gámez, Aguirre-Aguilar,
Barrios-Martínez y Galvez-Buenfil (2020), el cual se conforma por
rutinas multimedia con estímulos de ambos dominios, tres niveles de
dificultad con tres intentos cada uno, en las que se requiere de 75% de los
aciertos para avanzar al siguiente nivel. Entre cada uno, la dificultad se
incrementa con la cantidad de estímulos por memorizar, o bien, con el
aumento de la velocidad de despliegue de estímulos. Como enseguida se
describe, las rutinas manejan estímulos numéricos, verbales, visuales y
espaciales, incorporados en mezclas de actividades de retención,
procesamiento, actualización y enlace.
Desactivada: por cada intento, a partir de un dígito inicial
se suma o se resta cada uno de los cinco a siete dígitos que aparecen de
forma gradual (actualización de dígitos). Después se pide que registre el
resultado o el último presentado (procesamiento), según sea el caso; de ser
correcto, aparece una flecha orientada a la izquierda o derecha, para que
ambos se memoricen (enlace de dígito-símbolo).
Bailando: en cada intento aparecen pares de imágenes de pies
(izquierdo o derecho) y flechas (en una de ocho orientaciones) para ser
memorizados (enlace de imagen-símbolo) como pasos de baile. Después se
muestra un cangrejo del color objetivo y, cuando desaparece, se despliegan
aleatoriamente de varios colores, para contar los del color original
(actualización de dígitos) y elegir la cantidad correcta entre tres opciones
(procesamiento), para finalmente replicar los pasos.
Liguilla: por cada intento se muestran nombres/logotipos de
equipos de fútbol con sus puntajes para ser memorizados (enlace
símbolodígito). Enseguida, durante cuatro ocasiones, se muestran imágenes
alusivas al juego para mostrar los goles anotados y recibidos en una
jornada, y determinar si los equipos revisados perdieron, empataron o
ganaron (procesamiento), además de renovar sus puntajes (actualización de
dígitos). Al final, se elige al equipo con el menor puntaje.
Mexicana: en cada intento aparece inicialmente un número
telefónico para ser memorizado. Luego se muestra una lista de cantidades de
frutas a comprar, las cuales tienen asignado un precio. Conforme se
depositan las frutas en una canasta, se tiene que actualizar el total de la
compra (actualización de dígitos). Al terminar, aparece un billete como pago
y se tiene que introducir el importe del cambio (procesamiento); si es
correcto, se recupera el número telefónico.
Batalla: por cada intento aparece un fuerte militar vacío al
que entrarán y saldrán soldados y vehículos militares. La idea es mantener
en la memoria varias parejas de tipo y número (enlace símbolo-dígito), al
tiempo que se les suma o resta los que ingresan o salen por tipo
(actualización de dígitos). Al final, se solicita que ingresen las
cantidades remanentes por cada uno de estos.
Cuervos: aparece un alfabeto español y en cada intento vuela
un cuervo que lleva una letra, la cual deja caer al final de su vuelo
(retención) y es la base para buscar su antípoda (procesamiento). Luego de
repetirse varias veces la secuencia anterior, es necesario recuperar las
letras originales.
Lotería: aparece un tablero con 16 figuras en cada intento,
después se muestran, una a una, barajas con figuras (1 de 54) y se verifica
que existan en el tablero. De ser así, se memorizan y se determina si con la
última se formó un patrón determinado (procesamiento) para elegirlo a partir
de una serie de botones. Independientemente de si fue elegido el patrón, es
necesario retener los patrones que ya aparecieron, pues de elegirse
nuevamente afecta el puntaje.
Bingo: es similar a Lotería, aunque en este caso el tablero
contiene 16 números, en cada intento se escucha uno de estos (1 de 54) y se
revisa si existe. Con el último número escuchado, se verifica que se haya
formado uno de los patrones previstos (procesamiento) para indicarlo con uno
de los botones que aparecen. Es necesario memorizar los números presentados
y, por lo tanto, los patrones ya formados.
En particular, las rutinas de Batalla, Bingo, Liguilla y Lotería no tienen
separadas las tareas de memorización y procesamiento; además, tanto Bailando
como Cuervos no cancelan el intento si la respuesta es incorrecta en la
etapa en la que se encuentren, solo se reducen los aciertos. Adicionalmente,
se desarrolló un cuestionario en línea para conocer la percepción sobre la
dificultad y el desempeño en la resolución de las rutinas, así como para
documentar las estrategias usadas durante estas.
PROCEDIMIENTO
Medición de CMO: para ambos grupos, las dos mediciones se efectuaron
con un intervalo de seis meses. La primera se llevó a cabo en un aula de cómputo y
la segunda en casa de los participantes, atendidos mediante videoconferencia. En
cinco sesiones horarias se aplicaron dos pruebas diarias aproximadamente, en las que
se intercaló el dominio verbal y el visoespacial. Para esto, se compartieron las
instrucciones y los videos demostrativos correspondientes de manera previa. Además,
se les pidió que usaran audífonos para reducir las distracciones provocadas.
Todos iniciaban al unísono el nivel uno de la prueba y esperaban a que los demás
concluyeran. Tras resolver las dudas surgidas, se les pedía que concluyeran el resto
de los niveles. Los participantes fueron apoyados en dificultades técnicas o de la
actividad en todo momento. Las pruebas de atrás 2 solo se pudieron aplicar al grupo
experimental en ambas instancias y, luego de la intervención, solo al grupo de
control activo. Es importante indicar que al grupo experimental no se le ofreció
algún beneficio por participar, mientras que al de control activo se le prometió que
el desempeño obtenido en todas las pruebas se reflejaría en la calificación de tres
materias, con lo que se esperaba un mejor funcionamiento. Enseguida, se describen
las intervenciones aplicadas.
Grupo experimental: se establecieron 15 sesiones de entrenamiento de
35 minutos durante cinco semanas, previas a la segunda medición; en general, se
consumió casi una hora por cada rutina
(1.5 sesiones). A fin de agilizar la práctica, antes de cada sesión se les compartían
las instrucciones y el video demostrativo de la rutina por mensajería instantánea.
El orden de ejecución fue alfabético, excepto Bingo y Lotería, que se dejaron al
final para reducir la frustración en los participantes, debido al grado de
dificultad detectada en Esquivel-Gámez et
al. (2020).
De la misma manera que en la medición, se solicitaba que usaran audífonos para
reducir el efecto del ruido ambiental. Se daba inicio con una bienvenida al grupo,
se aclaraba cualquier duda que tuvieran, y después se procedía con la práctica hasta
terminar la sesión. Conforme realizaban un intento, el software
grababa los aciertos por rutina, el nivel y el participante, además de la fecha y la
hora. En diversas rutinas, la cantidad de aciertos correspondió a la suma de
memorización y procesamiento.
Grupo de control: se mantuvo activo en un taller de redacción de un
ensayo argumentativo con un tema elegido por participante, el cual constó de 29
sesiones horarias de trabajo y dos de retroalimentación grupal e individual,
distribuidas a lo largo de cinco meses. El taller estuvo compuesto por actividades y
recursos alojados en una plataforma Moodle y organizado en las etapas: encuadre,
introducción a la argumentación, manejo básico de ensayos, redacción de tres
borradores, evaluación y coevaluación del trabajo de una compañera, y desarrollo de
la versión final del ensayo académico.
RESULTADOS
Medición: a fin de conocer si existían diferencias significativas en
las mediciones de MO según el tratamiento recibido, se llevó a cabo una U de
Mann-Whitney mediante SPSS V22.0. Al realizar el contraste de las medias en la
preprueba, no se encontró una diferencia significativa entre los grupos, lo que
permitió continuar con la conformación inicial de estos.
Para enriquecer el contraste, se obtuvieron promedios por dominio en las pruebas de
alcance. Luego de concluir las intervenciones, se calcularon los estadísticos de las
diferencias entre medias de grupos emparejados y los tamaños del efecto (ver tabla 1). Se aprecia que el mayor impacto del
entrenamiento se manifestó en tareas del dominio visoespacial, las cuales obtuvieron
las menores medias durante la preprueba.
Descriptivos de las mediciones previas y posteriores a las
intervenciones
PREPRUEBA
POSPRUEBA
DIFERENCIA
PRUEBA
GRUPO
MEDIA
DESVIACIÓN TÍPICA
MEDIA
DESVIACIÓN TÍPICA
VALOR Z
VALOR P
TAMAÑO DEL EFECTO
Atrás verbal
1
8.07
1.710
9.20
0.941
-1.86
0.063
-0.508g
2
N/D
N/D
8.57
1.016
N/D
N/D
N/D
Atrás visual
1
7.73
1.981
9.80
0.414
-2.96
0.003
-0.965g
2
N/D
N/D
8.64
1.906
N/D
N/D
N/D
Conteo
1
0.92
0.108
0.93
0.124
-0.18
0.861
-0.041g
2
0.90
0.060
0.91
0.137
-1.43
0.152
-0.079g
Lectura
1
0.90
0.117
0.99
0.020
-2.58
0.010
-0.698g
2
0.94
0.046
0.98
0.031
-2.67
0.008
-0.733g
Operaciones
1
0.88
0.106
0.96
0.028
-1.85
0.064
-0.555g
2
0.90
0.150
0.87
0.182
-1.60
0.109
0.221g
Rotación
1
0.73
0.178
0.92
0.051
-3.23
0.001
-1.143g
2
0.67
0.182
0.81
0.108
-2.44
0.030
-0.653d
Simetría
1
0.77
0.166
0.92
0.116
-3.10
0.002
-1.040g
2
0.78
0.164
0.82
0.145
-0.72
0.487
-0.191d
Raven
1
46.13
7.328
48.13
6.578
-2.19
0.046
-0.564d
2
43.50
7.643
44.79
6.204
-0.76
0.458
-0.204d
1 = Experimental; 2 = Control activo; N/D = No disponible; g = g de
Hedges; d = d de Cohen.
Fuente: elaboración propia.
Respecto al grupo experimental, las diferencias no tuvieron asociación significativa
con la edad ni con el tiempo de entrenamiento usado (ver tabla 2). Al comparar las medias de la posprueba por grupos
independientes, para el grupo experimental se lograron tamaños del efecto (Cohen, 1988): de proporción menor para conteo
(0.147) y lectura (0.372), mediano para atrás 2 verbal (0.625), operaciones (0.691)
y simetría (0.718), y mayor para atrás 2 visual (0.830) y rotación (1.267). Los
valores significativos de las diferencias fueron para atrás 2 visual (Z=-2.206,
p=.027) y rotación (Z=3.001, p=.003).
Niveles de asociación entre diferencias de puntajes de las pruebas,
tiempo de entrenamiento y edad para el grupo experimental
EDAD
TIEMPO DE ENTRENAMIENTO
ATRÁS VERBAL
ATRÁS VISUAL
CONTEO
LECTURA
OPERACIONES
ROTACIÓN
SIMETRÍA
RAVEN
Edad
1
0.491
-0.255
-0.424
-0.236
0.176
-0.120
0.057
-0.211
-0.174
Tiempo de entrenamiento
1
-0.058
-0.166
-0.267
0.185
-0.024
-0.047
0.096
-0.332
Atrás verbal
1
.617(*)
0.071
-0.267
-0.382
-0.273
-0.287
-0.134
Atrás visual
1
0.379
0.210
0.179
0.146
0.048
-0.300
Conteo
1
.554(*)
0.453
.539(*)
0.305
0.156
Lectura
1
.785(**)
.898(**)
0.449
0.048
Operaciones
1
.821(**)
0.431
0.275
Rotación
1
0.401
0.122
Simetría
1
0.122
Raven
1
* p < .05, ** p < .01.
Fuente: elaboración propia.
Por dominio, la comparación intergrupal de la posprueba detectó una diferencia
significativa y un mayor tamaño de efecto a favor del grupo experimental en la
memoria visoespacial (Z=-3.236, p = 0.001, g de Hedges = 1.376), y no significativa
con tamaño mediano para la verbal (Z=-1.641, p = 0.101, g de Hedges = 0.475). Para
la prueba de Raven, en comparación similar, la diferencia fue no significativa
(t=1.407, p=.171).
Entrenamiento: aunque en total se programaron 525 minutos, por
ausencia o por retardo, el promedio fue de 474 minutos, plazo que, por falta de
tiempo o por desempeño, resultó insuficiente, ya que algunos no completaron todos
los juegos. A partir de los resultados se obtuvo por participante: rutina y nivel,
las cantidades máximas de aciertos y de intentos; y de todos ellos, los indicadores
de calificación, eficiencia y tasa de éxitos. La calificación se obtuvo al dividir
el máximo de aciertos obtenidos y de resultados esperados por nivel, mientras que la
eficiencia corresponde al cociente de aciertos e intentos entre el máximo de
aciertos por nivel y la tasa de éxitos, al dividir las ocasiones en las que lograron
75% de aciertos entre los tres niveles.
Por cada rutina se promediaron los valores de los tres niveles para conocer los
descriptivos de los indicadores citados (ver tabla
3) y, al contrastar la diferencia de éxitos entre niveles por cada tarea,
se encontró que Batalla tuvo las mayores y Cuervos las menores. Del cuestionario en
línea, la percepción obtenida respecto al desempeño fue de 6.8, mientras que las
rutinas más difíciles, en un rango de 1 a 4, fueron: Bingo (3.1), Batalla (3.0) y
Lotería (2.6).
Medias de los indicadores obtenidos de las rutinas
CALIFICACIÓN
EFICIENCIA
TASA DE ÉXITOS
RUTINA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
Bailando
.86
.43
.64
Batalla
.63
.26
.44
Bingo
.74
.48
.36
Cuervos
.86
.71
.62
Desactivada
.71
.35
.44
Liguilla
.87
.38
.44
Lotería
.72
.46
.31
Mexicana
.81
.48
.73
Global
.78
.45
.50
Fuente: elaboración propia.
Las estrategias con mayor mención fueron: para Bailando: “recrear con mis pies lo que
hacía la secuencia”; para Batalla: “repetir color y cantidad de cada objeto, luego
de restar y sumar”; para Bingo: “marcar en mi mente las casillas de números ya
escuchados”; para Cuervos: “asignar palabras a las letras y formar alguna frase”;
para Desactivada: “utilizar mis dedos para las flechas y repetir los números”; para
Liguilla: “ordenar de menor a mayor y luego de actualizar puntajes, moverlos de
posición”; para Lotería: “memorizar las casillas de las figuras que ya habían
aparecido” y para Mexicana: “repetir continuamente el número telefónico”.
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
En función del objetivo principal, se destaca que para el grupo entrenado se logró
significancia en la diferencia de resultados y un tamaño de efecto mayor para la
prueba de atrás visual, acorde con Minear et
al. (2016); sin embargo, para la prueba similar con
estímulos verbales no fue significativo, a diferencia de los resultados de Redick,
Wiemers y Engle (2018) para ambos grupos entrenados en su prueba 3 atrás verbal.
En la tarea de alcance de conteo no se logró una diferencia significativa, quizá
porque en la preprueba se consiguieron los mayores resultados, cercanos al máximo.
Para la tarea de lectura, sí se encontró una diferencia significativa, así como la
mayor media de todas las mediciones, lo que puede deberse a que los estímulos usados
en la retención y el procesamiento corresponden a elementos asociados a habilidades
cristalizadas (Fellman et al.,
2017). A diferencia de ellos, Minear
et al. (2016) y Maraver, Bajo y Gómez-Ariza (2016) obtuvieron una diferencia
significativa en sus grupos entrenados, al medir con una tarea de alcance de
operaciones; para el presente trabajo no se lograron resultados positivos.
En relación con las tareas complejas del dominio visoespacial, alineados a Minear et al. (2016), para su
grupo entrenado con tareas atrás N espacial obtuvieron diferencias altamente
significativas y tamaños de efecto mayor en las tareas de simetría y rotación. A
pesar del tamaño de la muestra, los resultados no llegan a ser concluyentes; en la
prueba de razonamiento inductivo figurativo, sí se logró diferencia significativa,
como en el grupo entrenado con tareas de control inhibitorio, por Maraver, Bajo y Gómez-Ariza (2016).
En cuanto al objetivo secundario de comparar los efectos de ambos grupos para la
posprueba, no se obtuvo diferencia significativa en la tarea atrás 2 verbal, a
diferencia de Zhao et al. (2017), quienes trabajaron con un tamaño
de muestra similar, a favor de su grupo de alta motivación. En concordancia con
Maraver, Bajo y Gómez-Ariza (2016), se
logró una diferencia significativa en las medidas de la tarea atrás N visoespacial,
aunque los autores midieron varios niveles.
Asimismo, en concordancia con Minear et
al. (2016), no se obtuvo una diferencia significativa en las
medidas de alcance de lectura y simetría. En la primera, quizá porque el grupo de
control manejó continuamente actividades de lectoescritura, lo cual pudo haber
influido en su desempeño. En la segunda, la diferencia estuvo cercana al nivel de
significancia; con una muestra de mayor tamaño podría lograrse en una futura
intervención.
Además, en comparación con Maraver, Bajo y
Gómez-Ariza (2016), quienes alcanzaron un tamaño de efecto mayor en la
tarea de operaciones, entre un grupo entrenado y uno pasivo, así como Minear et al. (2016), Linares et al. (2019) y Fellman et al. (2017), tampoco
se obtuvo significancia en la diferencia de resultados en tarea similar. En el
presente caso, puede deberse a que el procesamiento representa una gran carga
cognitiva para la muestra estudiada, similar a la usada en Esquivel-Gámez, Barrios-Martínez y Galvez-Buenfil (2020).
De acuerdo con Karbach, Könen y Spengler
(2017), el entrenamiento sí produjo mejoras en la tarea de alcance de
simetría y, al comparar las medias agrupadas por dominio, fue evidente la mejora en
el dominio visoespacial. En su caso, los autores encontraron efectos de
compensación; esto es, los niveles iniciales estuvieron más correlacionados con las
ganancias del grupo entrenado, lo que puede implicar efectos asociados al
entrenamiento y, aunque se lograron asociaciones similares en este estudio, no son
representativas debido al tamaño de la muestra.
A diferencia de Maraver, Bajo y GómezAriza
(2016), quienes usaron tareas de control inhibitorio, y en concordancia
con Adam y Vogel (2018), Foster et al. (2017), Minear et al. (2016), Zhao et
al. (2017) y von Bastian y Eschen
(2016), no se logró una diferencia significativa en el razonamiento
inductivo figurativo.
En relación con el objetivo orientado a estimar el nivel de dificultad que representó
cada rutina, se encontró que Mexicana, Bailando y Cuervos impusieron un menor reto;
posiblemente debido a que en Mexicana se requiere memorizar el número telefónico que
va de cinco a siete dígitos, conforme se avanza de nivel; mientras que en Bailando,
las repeticiones de la secuencia de pasos disminuyen según se avanza de nivel, con
lo cual tuvieron varias oportunidades de memorizar los estímulos, y en Cuervos es
muy simple, pues se trata de memorizar un grupo de letras del alfabeto y buscar la
letra antípoda como actividad distractora.
Las rutinas de mayor complicación fueron Batalla, Lotería y Bingo. En la primera
porque los estímulos ingresan o salen muy juntos, y en Lotería y Bingo debido a que
se requiere actualizar estímulos visoespaciales, además de decidir dentro de un
tiempo breve si se ha formado un patrón elegible.
La mayor cantidad de intentos se presentó en rutinas que tardan menos en que el
participante falle (Bailando, Batalla y Desactivada), de ahí que la eficiencia fue
mayor en Cuervos y menor para Batalla, por la calificación alcanzada y por el número
de intentos. Los resultados anteriores estuvieron en línea con las respuestas al
cuestionario, ya que indicaron que Bingo y Lotería fueron las más difíciles, y
Mexicana y Cuervos las más fáciles.
Para responder al objetivo asociado a conocer las estrategias usadas en la
memorización, como en Minear et al.
(2016), en la rutina de Cuervos indicaron haber asignado palabras a las
letras para formar frases. Por otro lado, como en el estudio de Morrison et al. (2016), en
Batalla, Mexicana, Desactivada y Liguilla, usaron la estrategia de ensayo para
recordar números. En las rutinas de Bingo y Lotería, indicaron haber hecho un uso
frecuente de la estrategia de dibujar patrones conforme aparecían los estímulos.
Finalmente, sobre los pasos en Bailando y las flechas en Desactivada, emplearon
partes de su cuerpo para memorizar, orientadas al efecto de promulgación, el cual
sugiere que determinados atributos en el sistema motor y perceptivo del cuerpo
pueden impactar en la habilidad de recordar.
CONCLUSIONES
Con excepción del tamaño pequeño de las muestras, las pautas recomendadas por la
literatura de entrenamiento fueron seguidas: usar grupo de control activo en lugar
de pasivo, no denominar entrenamiento cerebral a la intervención, aplicar varias
mediciones de transferencia intermedia, y asignar una hora y media diaria para
estas.
A partir de los objetivos inicialmente planteados, se concluye que las diferencias
entre los grupos en la posprueba pueden atribuirse al tratamiento y no a efectos de
otras variables, por la similitud en los puntajes de ambos grupos, previos a la
intervención. Además, en relación con el objetivo principal, se lograron diferencias
significativas para varias tareas, principalmente para las del dominio visoespacial
y el razonamiento inductivo figurativo. Usar rutinas conformadas por tareas
estructuralmente distintas a las empleadas para medir, con una mayor variabilidad de
acciones y estímulos, pudo contribuir a los resultados.
Respecto al segundo de los objetivos, no se logró una transferencia intermedia y
lejana en la mayoría de las pruebas, excepto en las de corte visoespacial. Similar a
los estudios revisados, el tiempo de entrenamiento no se asoció al nivel de mejora,
ni este con el esquema de motivación, ya que el grupo más motivado obtuvo menores
ganancias.
En cuanto al tercer objetivo, las rutinas de entrenamiento que ofrecieron mayor
dificultad fueron las que requieren mantener y actualizar patrones visoespaciales,
así como decidir rápidamente si se trata de uno elegible. En cambio, las de menor
complicación fueron las que requieren memorizar y procesar estímulos sencillos.
Sobre el último objetivo, las estrategias que se reportaron fueron, en su mayoría,
similares a las de los estudios que también las recabaron. Finalmente, se requiere
que los resultados se traten con cierta reserva debido al tamaño de muestra
empleado; por ello, como línea de trabajo futuro se plantean intervenciones
adicionales en las que, además de aumentar su tamaño, se solicite incrementar la
dificultad de las rutinas más fáciles, se aplique un mayor número de sesiones y una
variedad de rutinas, a fin de reducir la repetición de estrategias y que, además, se
enriquezca la medición de la transferencia intermedia con tareas de actualización de
MO, y lejana con mediciones adicionales de razonamiento.
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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO: Esquivel Gámez, Ismael. (2021). Memoria operativa:
efectos de su entrenamiento basado en rutinas multimedia.
Apertura, 13(1), pp. 68-85.
http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v13n1.1941
Apertura vol. 16, núm. 1, abril - septiembre 2024, es una revista científica especializada en innovación educativa en ambientes virtuales que se publica de manera semestral por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informativos del Sistema de Universidad Virtual. Oficinas en Av. La Paz 2453, colonia Arcos Sur, CP 44140, Guadalajara, Jalisco, México. Tel.: 3268-8888, ext. 18775, www.udgvirtual.udg.mx/apertura, apertura@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Alicia Zúñiga Llamas. Número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2009-080712102200-203, e-ISSN: 2007-1094; número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión impresa: 04-2009-121512273300-102, ISSN: 1665-6180, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Número de Licitud de Título: 13449 y número de Licitud de contenido: 11022 de la versión impresa, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Responsable de la última actualización de este número: Sergio Alberto Mendoza Hernández. Fecha de última actualización: 22 de marzo de 2024.
Comentarios sobre este artículo
por Carlos Garcia Lara (2021-07-15)
por Carlos Garcia Lara (2021-07-15)