Apertura

Como respuesta a la pandemia, las instituciones educativas de todo el mundo promovieron una transición a la educación en línea; sin embargo, pocas estaban preparadas para realizar este cambio de forma rápida y eficiente (Brown & Salmi, 2020; Murphy, 2020), en parte debido a que la enseñanza y el aprendizaje en esta modalidad son una experiencia sin precedentes para la mayoría de los maestros y estudiantes, por lo que tienen una práctica limitada con el uso de las intencionalidades pedagógicas basadas en el empleo de las tecnologías (Mercader, 2018; Mailizar, Maulina y Bruce, 2020).

En México, instituciones privadas y públicas han documentado las acciones tomadas ante la contingencia en relación con la continuidad académica (ANUIES, 2020), algunas de estas acciones se representan como planes de acción y otras como modelos educativos flexibles (ver tabla 1).

Tabla 1

Si bien cada una de estas acciones está delimitada por las particularidades de cada escuela y nivel educativo, todas ellas convergen en la necesidad de desarrollar tres competencias indispensables para garantizar la continuidad: la interacción comunicativa, la habilidad para seleccionar o diseñar materiales, y la evaluación con el uso de las tecnologías, las cuales se describen a continuación.

La interacción comunicativa es la habilidad del docente para actuar de forma eficiente en un espacio no presencial, en donde se requiere no solamente de sus conocimientos disciplinares, sino también de su pericia para seleccionar las herramientas digitales pertinentes para comunicarse con agilidad con sus estudiantes, así como propiciar el aprendizaje y considerar que no siempre debe prevalecer la comunicación síncrona. La comunicación asíncrona puede brindar a los participantes la flexibilidad para equilibrar el acceso a materiales digitales diversos y el desarrollo de sus actividades fuera del horario escolar (Daniel, 2020).

La interacción con el estudiante por medio de sesiones en vivo por videoconferencia puede contribuir al desarrollo del aprendizaje activo que, en conjunto con las asesorías bajo demanda y el acompañamiento digital, es el componente primordial para el éxito de la continuidad académica. Además, coadyuva al fortalecimiento de la voluntad en el estudiante para desarrollar el aprendizaje en línea (Baloran, 2020). Diversos estudios (Del Moral, Villalustre y Del Rosario, 2016; Samad et al., 2016; Cantón, Cañón y Grande, 2017; Romero et al., 2017; Li, Pyrkova y Ryabova, 2017; Claro et al., 2018; De Paepe, Zhu y Depryck, 2018; Llamas y Macías, 2018; Ibrahim et al., 2019; Varela y Valenzuela, 2020) han señalado que la interacción comunicativa es una competencia necesaria que ayuda a desplegar habilidades para interactuar con los medios digitales, compartir información, proporcionar contenidos, participar en los diálogos en línea, colaborar con las herramientas digitales, diseñar la identidad digital y conocer las normas de comunicación virtual.

Una forma de aplicar la tecnología en la enseñanza es mediante el desarrollo de materiales digitales, los cuales son recursos que surgieron a partir de la imbricación de la imagen, el video, el sonido y la interactividad (Mayer, 2014). Son objetos que se han diseñado al seguir criterios pedagógicos y tecnológicos para ser incorporados como elementos facilitadores de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Choppin y Borys, 2017; Moro, 2018; Peirats, Gabaldón & Marín, 2018). Por lo anterior, su correcta selección representa el resultado de estrategias pedagógicas que fortalecen la asimilación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que contribuyen a la adquisición y fortalecimiento de conocimientos e incrementan la comprensión y la motivación de los estudiantes (Cepeda, Gallardo y Rodríguez, 2017; Navarro, López y García, 2019).

Los materiales digitales tienen como propósito principal fungir como mediadores entre la socialización de contenidos y la construcción del conocimiento; asimismo, pueden constituirse como objetos capaces de establecer un diálogo simulado entre el profesor y el estudiante (Vidal, Navarro y Gómez, 2019). Por esto, resulta importante que el docente tenga la habilidad para seleccionar de forma pertinente documentos, presentaciones, videos, animaciones y otro tipo de archivos que se pueden localizar en el ciberespacio, así como herramientas digitales que le permitan acompañar la enseñanza.

Por otra parte, el diseño de los materiales supone un grado de avance en relación con la incorporación de elementos didácticos contextualizados a la enseñanza, ya que estos contribuyen de forma precisa en la formación de los aprendizajes esperados para adaptarlos a las características particulares de una clase grupal, para una asignatura o un tema específico (Gallardo, San Nicolás y Torres, 2019). Lo anterior sugiere que los profesores deben estar preparados para dominar las habilidades técnicas y tener la capacidad pedagógica para utilizar la tecnología digital en el aprendizaje, a través de una correcta selección o diseño de materiales (Sariyatun y Akhyar, 2018).

Algunos estudios han evidenciado que la incorporación de las tecnologías ha mejorado y agilizado el proceso de evaluación de los estudiantes (Uehara y Martinez, 2016; Alkin y King 2017; Zeer y Stepanova, 2018; King y Alkin, 2019). Lo anterior se debe, entre otras razones, a que las TIC permiten conocer con mayor rapidez los resultados alcanzados durante el proceso de enseñanza y, con ello, identificar de manera oportuna las áreas de mejora en el aprendizaje de los alumnos (Barberà, 2006), así como por su facilidad para ser adaptadas al contexto y las necesidades de las instituciones educativas (Arazy, Yeo y Nov, 2013).

A partir de la implementación de los planes de acción no presenciales en las instituciones educativas debido a la migración forzada por la pandemia, muchas formas de evaluación tradicionales fueron suspendidas o reorientadas para dar paso a la evaluación digital (Watermeyer et al., 2020). Ante esta eventualidad, algunos factores importantes para realizar la migración de la evaluación han recaído en las competencias tecnológicas del docente (Romero et al., 2017). Por lo anterior, es necesario conocer el éxito de las estrategias diseñadas para evaluar y retroalimentar los aprendizajes de los estudiantes desde el enfoque de la utilización de plataformas educativas y herramientas digitales.

La revisión de las competencias básicas para garantizar la continuidad académica condujo a la construcción de un instrumento denominado Cuestionario de la percepción del uso de las tecnologías para la continuidad escolar. Se elaboraron diferentes ítems en la escala tipo Likert con cuatro alternativas de respuesta (Nadler, Weston y Voyles, 2015; Matas, 2018). El instrumento se dividió en cinco secciones: a) los datos de los participantes, b) la interacción comunicativa con la tecnología, c) la selección y el diseño de materiales digitales, d) la evaluación con el uso de las tecnologías, y e) la valoración de la experiencia no presencial (ver tabla 2).

Tabla 2

Para la validación del instrumento se utilizó el método de juicio experto, en el que participaron doce profesores del Departamento de Ciencias de la institución educativa en la que se llevó a cabo el estudio. Este método es adecuado para realizar investigaciones en materia de educación (Cabero, Estrada y Gutiérrez, 2017). Para la obtención del índice de fiabilidad se aplicó el Alfa de Cronbach y el coeficiente de McDonald (ver tabla 3). Se obtuvieron resultados mayores a 0.796, los cuales son metodológicamente aceptables (Hair et al., 2010; González y Pazmiño, 2015).

Tabla 3

En este estudio participaron estudiantes de bachillerato del segundo y cuarto semestre de una institución educativa privada que opera 26 campus en diferentes estados de la República Mexicana. En todos ellos, el modelo educativo considera a la innovación digital como parte de los componentes de la enseñanza y el aprendizaje. El campus seleccionado se ubica en el núcleo urbano de la ciudad de Pachuca, en el estado de Hidalgo, México. Se realizó un muestreo no probabilístico por accesibilidad en el que participaron 248 estudiantes con edades comprendidas entre los 15 y 18 años (15 años=79, 16 años=98, 17 años=55 y 18 años=16); 147 mujeres (59.27%) y 101 hombres (40.73%) (ver tabla 4). Al momento de la aplicación del instrumento, terminaban su participación en diversas asignaturas de bachillerato.

Tabla 4

Para recolectar los datos se proporcionó un cuestionario digital mediante el uso de la tecnología de formularios de Google. Se tuvo especial cuidado en que el cuestionario tuviera especificaciones claras referentes a las instrucciones, al objetivo del estudio y al anuncio de confidencialidad. Para procesar los datos se descargó la matriz de información del formulario, se exportó a Microsoft Excel y, posteriormente, al software especializado Minitab 18 para realizar el análisis estadístico descriptivo.

La tabla 5 muestra los resultados de las percepciones de los estudiantes sobre 15 aspectos que pueden influir en la comunicación a través de herramientas de videoconferencia, así como de herramientas comunicativas diversas. Los datos revelan los siguientes aspectos destacables: en primer lugar, los alumnos manifiestan que los ítems relacionados con las opciones para compartir pantalla (M=3.98), utilizar la pizarra digital (M=3.90) y silenciar los micrófonos (M=3.97), fueron utilizadas con eficiencia por parte del profesor, lo que sugiere que el docente desarrolló las competencias informacionales suficientes para manipular el software y, con esto, mantuvo el orden didáctico y la armonía en sus intervenciones de enseñanza.

Tabla

En segundo lugar, las competencias percibidas con bajas valoraciones (ítem 2, M=2.17; ítem 3, M=2.25; ítem 10, M=2.50; ítem 11, M=1.92; ítem 13, M=2.48; ítem 14, M=2.08) indican que los profesores aún no han cultivado de forma suficiente las competencias que les pueden servir para mantener una comunicación clara, oportuna y visual con los estudiantes. Finalmente, la mayor dispersión se encontró en los ítems 11 (DE=1.92) y 14 (DE=1.34), que conciernen al contacto visual de los docentes con el estudiante a través de la pantalla en las videoconferencias y con la prontitud para responder los correos electrónicos, lo que revela que no todos los profesores se mostraron afines con compartir su imagen ni con utilizar el correo electrónico como un medio de comunicación escolar.

Los resultados obtenidos para la segunda dimensión indican una aceptación favorable de los estudiantes respecto a las competencias del docente para seleccionar materiales y herramientas digitales para acompañar las sesiones no presenciales y las actividades de reforzamiento (ver tabla 6). Las valoraciones más bajas se relacionan con el uso del pódcast (ítem 18, M=2.42) y con el acceso a las bibliotecas digitales (ítem 19, M=1.38). En cuanto a las estrategias de enseñanza, el aprendizaje basado en juegos (ítem 29, M=2.06), el uso de realidad aumentada (ítem 30, M=1.25), y los simuladores virtuales (ítem 31, M=1.05) fueron escasamente ocupados en la enseñanza, o bien, fueron ocupados solamente por algunos docentes (ítem 31, DE=1.29; ítem 32, DE=0.92).

Tabla 6

La evaluación con el uso de la tecnología fue percibida de forma favorable. Los resultados muestran que los docentes utilizaron con pertinencia y eficiencia las diversas opciones para llevar a cabo las evaluaciones digitales basadas en la automatización, y que se apoyaron de herramientas dinámicas e interactivas para hacer una valoración de los aprendizajes (ver tabla 7). Asimismo, los estudiantes percibieron que existió coherencia entre lo que se enseñó a lo largo del curso y lo que finalmente se evaluó. El área de oportunidad para esta dimensión se ubica en el uso insuficiente de los foros de discusión como medio para hacer una estimación del conocimiento asimilado (ítem 34, M=2.0; DE=0.99).

Tabla 7

Al igual que con la evaluación del uso de la tecnología, la valoración de la experiencia no presencial fue percibida de manera favorable (ver tabla 8). Los resultados indican que el docente realizó su labor al mantener los estándares de calidad de la institución educativa, y que los aprendizajes se caracterizaron por su dinamismo; no obstante, algunos alumnos manifestaron que se sintieron desmotivados durante las sesiones (ítem 43, DE=1.09). Por otra parte, no todos disfrutaron de la experiencia no presencial (ítem 44, DE=098).

Tabla 8

En general, la mayoría de las competencias tecnológicas de los docentes percibidas por los estudiantes se encuentran sobre el nivel de totalmente de acuerdo (interacción comunicativa, M=3.10; evaluación con el uso de la tecnología, M=3.35; y valoración de la experiencia no presencial, M=3.50). La dimensión relacionada con el diseño de materiales digitales presenta la valoración más baja (M=2.95), lo que sugiere que existen áreas de oportunidad para desarrollar actividades vinculadas con las habilidades técnicas y pedagógicas de búsqueda y selección de los productos digitales utilizados en la enseñanza (ver tabla 9).

Tabla 9