Apertura

Al ingresar a la universidad, los estudiantes se integran de manera gradual a una cultura de prácticas sociales que les demandarán la apropiación a normas, valores, estrategias y tecnicismos para dar tratamiento a fuentes informativas, las cuales requieren ser diversas, exhaustivas y fiables (Lankshear y Knobel, 2012). Este nuevo proceso de enculturación los enfrenta a nuevos conflictos ante requerimientos como el tipo de fuentes informativas que son consideradas pertinentes para su programa académico, los autores relevantes en determinada área de conocimiento, los formatos válidos para organizar y comunicar los hallazgos de la búsqueda o la forma adecuada de presentar y sustentar las ideas propias (Head y Eisenberg, 2009, 2010 y 2013).

Lo anterior ha motivado el desarrollo de investigaciones evaluativas que tienen el objetivo de estudiar los resultados de aprendizaje de las capacidades para gestionar información, así como su relación con los entornos de aprendizaje y los programas educativos diseñados para este propósito (Lindauer, 2006). De acuerdo con Lau y Cortés (2009), debido a la influencia de los países anglosajones, la mayoría de los estudios parten del concepto alfabetización informacional, que engloba la enseñanza y el aprendizaje de las capacidades para buscar, evaluar, usar y crear información en forma efectiva, creativa y ética (Unesco, 2005). No obstante, a partir del desarrollo de los modelos de educación basados en competencias, un término de uso creciente es competencia informativa, el cual se refiere al desempeño del estudiante en la búsqueda y tratamiento de la información, a partir de la interrelación de sus conocimientos, habilidades y actitudes (Pérez, 2013).

Con base en la revisión de literatura sobre evaluación de la alfabetización informacional o competencia informativa en estudiantes universitarios, se identificó que la bibliotecología domina esta área de investigación. Como señalan Lau y Cortés (2009), el concepto de alfabetización que consideran estas investigaciones asume al usuario de la información como un individuo sin competencias al que es necesario enseñarle una serie de habilidades universales desde “cero”, de ahí que las investigaciones destaquen la labor del bibliotecario en el diseño de acciones formativas para enseñar las habilidades de acceso y uso de recursos y servicios de información, con una participación pasiva de los estudiantes (Junisbai, Lowe y Tagge, 2016; Petrucco y Ferranti, 2017).

Acorde con lo anterior, existe una tendencia por aplicar estudios sobre evaluación diagnóstica y evaluación sumativa con un enfoque cuantitativo que emplea cuestionarios sobre autopercepción de habilidades (De Meulemeester, Buysse y Peleman, 2018; Nierenberg y Fjeldbu, 2015) o pruebas estandarizadas (Gross y Latham, 2012; Haglund y Herron, 2008; Rosman, Mayer y Krampen, 2015). En consecuencia, el interés principal de quienes investigan sobre bibliotecología es evaluar los resultados de aprendizaje, más que comprender el proceso implicado; prueba de esto son los pocos estudios sobre evaluación formativa que reporta la literatura especializada (Kathleen y Teague, 2011; Tunon et al., 2015).

En el contexto iberoamericano también prevalece la perspectiva cuantitativa en el estudio de la alfabetización informacional. Ejemplos representativos de esto son los estudios que se centran en la validación de instrumentos de evaluación de las habilidades informativas (García, Martínez y Rodríguez, 2019; Girarte y del Valle, 2020), las investigaciones que indagan la relación entre la autoeficacia, la motivación y los hábitos preferentes de aprendizaje de la competencia informativa (Pinto, Fernández-Pascual y García, 2019; Pinto y Guerrero-Quesada, 2017), así como aquellos estudios que evalúan la eficacia de acciones formativas sobre alfabetización informacional mediante preprueba y posprueba (Flores-Bueno, Limaymanta y UribeTirado, 2021; Salazar y Ramírez, 2014).

Si bien es cierto que el uso de cuestionarios o pruebas estandarizadas permite identificar tendencias, hacer comparativos y generalizar resultados, su aplicación al inicio o al final de la instrucción aporta poco en la comprensión sobre cómo se despliegan los aspectos cognitivos y motivacionales que dan cuenta del progreso en el aprendizaje de la competencia informativa (Bruning y Schraw, 2012). Aunque algunos estudios parten del enfoque de la evaluación auténtica -por ejemplo, el uso de rúbricas (Carbery y Leahy, 2015; Hoffmann y LaBonte, 2012)-, estas investigaciones solo permiten verificar indirectamente el proceso de aprendizaje a partir del análisis de las evidencias de los estudiantes; de esta manera, su centro de interés es el resultado, no el proceso.

El estudio del proceso de aprendizaje de la competencia informativa aún es un aspecto poco explorado, pues persiste una visión procedimental de la alfabetización informacional centrada en el concepto de las habilidades universales y no en las competencias. Por esta razón, los estudios que consideran el enfoque de competencias (Bonilla-Esquivel, 2017; Castañeda-Peña et al., 2010; Marciales, 2012) señalan que es importante realizar investigaciones que profundicen en la relación entre los aspectos cognitivos y motivacionales en la gestión de la información.

En respuesta a lo anterior, este trabajo consideró como objeto de estudio el proceso de aprendizaje de la competencia informativa y asumió su comprensión desde la teoría del aprendizaje estratégico, perspectiva que plantea que el aprendizaje es un proceso constructivo, orientado a metas y soportado por procesos motivacionales, los cuales dinamizan y dan sentido a la conducta estratégica (Hernández, 2017; Schunk, 2012).

En coherencia con la perspectiva del aprendizaje estratégico y con base en los aportes de Zabala y Arnau (2014), Perrenoud (2011), Tardif (2008) y Monereo (2005), en este proyecto se entiende por competencia informativa un proceso reflexivo y estratégico que implica: a) el análisis de una situación-problema de aprendizaje sobre búsqueda y uso de información, b) la comprensión de sus alcances y c) la selección del esquema de actuación más apropiado -de entre aquellos de los que se dispone- para enfrentar estratégicamente las demandas de búsqueda, evaluación y uso de información, con base en su comprensión. El esquema de actuación moviliza de forma interrelacionada los componentes actitudinal, procedimental y declarativo de la competencia, lo que da lugar a intervenciones eficaces (ver tabla 1).

Tabla 1

Con base en los estudios sobre aprendizaje estratégico (Pozo, Monereo y Castelló, 2001) -particularmente los estudios sobre novatos y expertos (Pozo, 2010; Schunk, 2012)-, se parte del supuesto de que es posible estudiar el proceso de aprendizaje de la competencia informativa a través de los cambios cuantitativos y cualitativos implicados en la transición hacia mayores niveles de pericia. Estas diferencias suelen clasificarse en dos tipos: 1) cuantitativas, relacionadas con el componente declarativo de la competencia (qué tanto sabe el estudiante) y el componente procedimental (cómo aplica el conocimiento); y 2) cualitativas, referido al componente actitudinal, el cual tiene su fundamento en los aspectos motivacionales y afectivos.

De acuerdo con lo anterior, la pregunta general que orientó esta investigación fue: ¿cuáles son los cambios cuantitativos y cualitativos en el proceso de aprendizaje de la competencia informativa en estudiantes universitarios? Las preguntas específicas que surgieron son: ¿cómo cambia el componente declarativo, el componente procedimental y el componente actitudinal en el proceso de aprendizaje de la competencia informativa?, y ¿cuál es la interrelación entre los cambios que ocurren en los componentes de la competencia informativa?

Los estudiantes crean sentido de las prácticas de búsqueda de información en sus propios términos, y estas interpretaciones suceden en contextos socioculturales, sociotemporales y socioespaciales (Cohen, Manion y Morrison, 2018). Por esto, se optó por una metodología cualitativa enfocada en comprender el proceso de aprendizaje de la competencia informativa, a partir de la interpretación de las declaraciones de los estudiantes sobre sus experiencias de búsqueda de información y la observación sistemática de su actividad al solucionar una tarea de gestión de información en un escenario real (Merriam, 2009).

El contexto de estudio es la Universidad José Vasconcelos, institución de carácter privado, ubicada en la capital del estado de Oaxaca, México. Debido a que el objetivo fue identificar los cambios cuantitativos y cualitativos en el proceso de aprendizaje de la competencia informativa, la selección de la muestra fue intencional y por conveniencia (Creswell, 2010): participaron seis estudiantes del mismo programa académico y período formativo, pero con diferente nivel de desempeño en la competencia informativa. Se consideró el cuarto semestre debido a que en este los estudiantes están familiarizados con las prácticas de gestión de la información en la universidad. Por su parte, se identificaron los niveles de desempeño a partir de entrevistas aplicadas a docentes. La tabla 2 muestra la síntesis de los criterios de selección.

Tabla 2

Para la recolección de datos se consideraron tres técnicas que fueron aplicadas en el siguiente orden y con un espacio de una semana entre la técnica uno y las técnicas dos y tres.

Observación no participante. Se solicitó a los estudiantes videograbar su proceso de solución a una tarea de búsqueda y uso de información en el contexto de la asignatura Educación visual. La actividad consistió en elaborar una presentación en PowerPoint, para exponer de forma oral durante cinco minutos, sobre el tema Las leyes Gestalt y su aplicación en la comunicación gráfica. De acuerdo con Goetz y LeCompte (2010), se recurrió a la observación de los flujos de comportamiento; es decir, se registraron los procedimientos que los estudiantes despliegan al resolver una tarea académica.

Previo a la aplicación de los instrumentos se realizó un proceso de validación mediante una prueba piloto. El diseño de investigación se desplegó en abril de 2020, fecha en que las clases presenciales ya habían migrado a la modalidad virtual debido a la pandemia por la covid-19. Ante esta situación se usaron los siguientes recursos tecnológicos para recoger los datos: en la videograbación se solicitó a los estudiantes registrar sus acciones en pantalla mediante la aplicación libre y de código abierto OBS (Open Broadcaster Software), para las entrevistas se empleó el programa Zoom y en la elaboración de los dibujos los estudiantes usaron el programa PowerPoint. Los datos se analizaron con la técnica de análisis de contenido (AC), en sus vertientes cualitativa (Schreier, 2012) y cuantitativa (Krippendorff, 2004).

En las siguientes líneas se muestran los hallazgos agrupados de acuerdo con cada uno de los componentes de la competencia informativa.

A partir de los resultados se identificaron cambios cuantitativos y cualitativos entre los niveles de desempeño de la competencia informativa (ver tabla 6). Estos muestran que el proceso de aprendizaje de esta competencia es diferente entre estudiantes del mismo semestre. Respecto a la interrelación entre los componentes, se encontró que la motivación cumple una función importante en la disposición de los estudiantes para implicarse en el proceso de búsqueda y en el tratamiento de la información; lo declarado por los estudiantes en las entrevistas sugiere que el tipo de motivación determina la cantidad y la variedad de herramientas y recursos de información a utilizar para el logro de sus metas académicas.

Tabla 6

Los estudiantes con nivel de desempeño medio y bajo se caracterizan por concebir la búsqueda de información como un proceso recolector, de ahí que usen herramientas y recursos no académicos, apliquen la facilidad de lectura como un criterio de selección y tienden a copiar y pegar contenidos. Respecto a los factores que regulan su conducta, se encontró que una mayor implicación en el proceso de búsqueda de información se relaciona con las actividades de aprendizaje que responden a sus gustos e intereses; sin embargo, es habitual realizar búsquedas superficiales para cumplir con la entrega de tareas.

Estos hallazgos son consistentes con otros estudios. De acuerdo con Castañeda-Peña et al. (2010), los estudiantes con el perfil informacional recolector se caracterizan por tener motivaciones que emergen por el deber, por lo que conservan prácticas exitosas medidas fundamentalmente por la calificación que asigna el docente; además, ya que no planifican su proceso de gestión de información, tienden a recolectar gran cantidad de contenidos en pocas fuentes y a copiar textualmente.

Por otra parte, Monereo (2009) identificó que los estudiantes con un enfoque pasivo encuentran la información de manera accidental, dirigen sus esfuerzos a recolectarla de modo casual para cumplir con la tarea que realizan en ese momento. Rodríguez (2018) llegó a una conclusión similar al señalar que, en general, el proceso de los estudiantes universitarios de búsqueda en internet se despliega de manera fortuita debido a la falta de conocimientos sobre espacios y herramientas académicas; por ejemplo, la búsqueda se realiza principalmente en Google (herramienta no especializada que, en comparación con su versión académica, brinda información excesiva y ambigua). En la misma línea, Bonilla-Esquivel (2017) concluyó que los estudiantes de nuevo ingreso a la universidad dan preferencia a los primeros resultados que arrojan los motores de búsqueda, orientan sus necesidades de información y búsqueda por las exigencias y señalamientos de los profesores.

Respecto al nivel de desempeño alto, los hallazgos guardan relación con el buscador selectivo, señalado por Monereo (2009), y el perfil verificador, identificado por Castañeda-Peña et al. (2010). El estudiante con este perfil se caracteriza por ser propositivo en su búsqueda y considerar elementos conocidos de calidad para seleccionar la información que necesita. En la presente investigación se identificó que los estudiantes con desempeño alto aplican criterios como la especificidad, el ajuste temático y la fiabilidad, lo que es coherente con la mayor autodeterminación de su motivación extrínseca (Ryan y Deci, 2000b).

Al tener claro que el proceso de búsqueda de información debe decantar en el análisis y la comprensión de la información para incidir en su aprendizaje y formación profesional, es de esperar que los estudiantes dirijan sus esfuerzos a desplegar estrategias de búsqueda, evaluación y análisis en espacios, herramientas y recursos principalmente académicos. Lo anterior coincide con el documento de Cázares (2009), quien muestra evidencia de que la motivación intrínseca es un predictor de la búsqueda de la información efectiva.

Ahora bien, si se compara el presente estudio con otros que han analizado las prácticas de búsqueda de información en internet (Castañeda-Peña et al., 2010; Furi y Balog, 2016; Henríquez-Coronel, Andrade y Moreno, 2018; Olivares, 2016), se coincide en que los estudiantes utilizan principalmente el buscador Google y que sus procesos de búsqueda suelen ser superficiales; no obstante, estas investigaciones enfrentan a los estudiantes a tareas simuladas, descontextualizadas del proceso de aprendizaje. En este punto, el aporte de nuestro estudio fue implementar la observación en un escenario real, además de reportar datos que ayudaran a matizar el nivel de desempeño de los estudiantes.

A diferencia de los estudios que evalúan la competencia informativa con cuestionarios sobre autopercepción de habilidades o pruebas estandarizadas, esta investigación apostó por una aproximación integral y diversa que favoreció la comparación entre el decir y el hacer de los estudiantes. A partir de la tarea de búsqueda de información, se logró contrastar, confirmar y ampliar los datos obtenidos por medio de la entrevista y la solicitud del dibujo; sin embargo, al haber considerado una muestra de estudiantes del mismo semestre y programa académico, se reconoce la pertinencia de continuar la aplicación del diseño de la investigación en otras licenciaturas y en semestres más avanzados, con el fin de identificar con mayor claridad la diferencia entre los niveles de desempeño considerados.

Como mostraron los resultados, los cambios cuantitativos y cualitativos en los componentes de la competencia informativa permiten dar cuenta del progreso en su aprendizaje. Desde la perspectiva del aprendizaje estratégico, los cambios cuantitativos identificados en los componentes declarativo y procedimental deben ser interpretados en función de qué tan estratégico es el uso de los conocimientos de estos componentes. De esta manera, los estudiantes que han internalizado e integrado las normas y valores relacionados con la búsqueda de información accesible, diversa, fiable y rigurosa, son conscientes de que los procedimientos de búsqueda y tratamiento de información deben desplegarse en herramientas y recursos principalmente académicos, con el fin de comprender y transformar la información en conocimiento, lo que favorece su aprendizaje. En contraste, a los estudiantes que aún conceptualizan la búsqueda de información como la recolección de piezas de información sintetizada y de fácil lectura les es suficiente con recolectar la información para realizar síntesis y con ello cumplir con la entrega de tareas; esto demuestra un carácter menos estratégico en cuanto al logro de un aprendizaje genuino.

Respecto a los cambios cualitativos del componente actitudinal, las declaraciones de los estudiantes sostienen que la activación de conocimientos y el despliegue de procedimientos de búsqueda y tratamiento de información son dinamizados e impulsados por sus creencias y motivaciones, lo que presenta la autodeterminación como el elemento clave para identificar la mayor o menor disposición en su proceso de aprendizaje.

Los estudiantes de nivel de desempeño bajo y medio tienen una motivación poco autónoma, lo cual quiere decir que su regulación responde mayormente a factores externos, como las características de los profesores o la naturaleza de las actividades de aprendizaje. Los estudiantes con nivel de desempeño alto, por su parte, muestran que la regulación tiende a ser más interna, pues el esfuerzo y el empeño responde a la inquietud por demostrar congruencia entre su forma de pensar y actuar en relación con la búsqueda estratégica de información.

De lo anterior se concluye que la interrelación entre los componentes de la competencia informativa debe entenderse en un sentido jerárquico, en el que la tendencia motivacional del estudiante determinará el tipo de valoración y lectura que se hace del contexto de aprendizaje, lo que resulta en una mayor o menor implicación y esfuerzo.

Por lo mencionado hasta el momento, se recomienda que la implementación de procesos de formación sobre alfabetización informacional en la universidad considere los factores motivacionales y afectivos, ya que no basta con enseñar aspectos procedimentales sobre la búsqueda de información, también hay que involucrar a los estudiantes en procesos estimulantes y retadores que favorezcan una mayor autonomía en la toma de decisiones sobre qué, cómo y cuándo buscar la información para el logro de sus metas académicas. Finalmente, el estudio evidencia que aún en semestres avanzados hay estudiantes con nivel de desempeño bajo en la competencia informativa, de ahí la necesidad de dar acompañamiento diferenciado para atender sus áreas de mejora.