Apertura / vol. 6, núm. 1 / abril, 2014 / ISSN: 2007-1094

 

 

MOOC basados en competencias y usados como

herramientas de capacitación: el caso Vagones de Ciencia

 

 

Competency-based MOOC used as
Training Tools: The Case of Science Wagons

 

Ricardo Mendoza González

Instituto Tecnológico de Aguascalientes

Universidad Politécnica de Aguascalientes

mendozagric@acm.org

 

Francisco Javier Álvarez Rodríguez

Universidad Autónoma de Aguascalientes

fjalvar.uaa@gmail.com

 

Jaime Muñoz Arteaga

Universidad Autónoma de Aguascalientes

mauaa@gmail.com

 

RESUMEN

 

Los cursos en línea masivos y abiertos (MOOC, por sus siglas en inglés) se han utilizado en los últimos años como una herramienta poderosa para la educación en línea; son fácilmente adaptables a múltiples contextos de capacitación y aprendizaje. En este artículo se canalizaron las virtudes y características de los MOOC hacia la alfabetización digital de la población del estado de Aguascalientes con el fin de contribuir a la reducción de la brecha digital. Para lograr este propósito, primeramente se realizó un diagnóstico a los usuarios del programa Vagones de Ciencia y Tecnología, estrategia del Gobierno del Estado para satisfacer la necesidad de competencias digitales en la entidad; se obtuvieron las competencias digitales adquiridas que luego fueron comparadas con las de carácter internacional vigentes. Tal comparación determinó las competencias a transmitir en los MOOC disponibles para miles de personas a través de la plataforma Moodle. Después de implementar la propuesta, se observó un importante reforzamiento del programa, lo cual fue avalado por sus directivos, usuarios y facilitadores. Asimismo, se percibió una reducción considerable de la brecha digital en el estado al visualizarse la incorporación de la propuesta en otros programas públicos similares orientados a este propósito.

 

Palabras clave:

 

MOOC, brecha digital, tecnología de la información, acceso a la información, tecnología educativa.

 

ABSTRACT

 

Recently, Massive Open Online Courses (MOOCs) have been used as powerful tools for online education being easily adapted to several contexts on training and learning. In this paper, we address virtues and features of MOOCs towards digital alphabetization to contribute in bridging digital divide in the State of Aguascalientes (México). In order to achieve this goal we first diagnose the digital competencies attainment by users of the program Vagones de Ciencia y Tecnología established by the State Government. The obtained results were then compared against the international basic digital competencies; our findings stated those digital competencies to be conveyed through the contents and materials of MOOCs. After the implementation of our proposal, we could observe an important reinforcement in the program Vagones de Ciencia y Tecnología which was endorsed by program’s heads. In the same way, an advance was p perceived in bridging digital divide in the State since heads of the program realized a wide implementation of our proposal by incorporating it in other similar local programs.

 

Keywords:

 

MOOC, digital divide, Information technology, Access to information, Educational technology.

 

 

INTRODUCCIÓN

 

Aunque el término MOOC (Massive Open Online Course, por sus siglas en inglés) fue acuñado, de manera separada, por Brian Alexander y Dave Cormier, entre 2007 y 2008, su inicio se dio gracias a la visión de varios profesores del Massachusetts Institute of Technology (MIT), quienes, en 2001, decidieron dar acceso libre y gratuito a los materiales de todos sus cursos y lograron formar en 2009 una colección de 1 900 cursos gratuitos en una iniciativa conocida como Open Course Ware (OCW) (MOOC Guide, 2014; García-Gutiérrez, 2013; Zapata-Ross, 2013).

 

La idea de los MOOC fue potenciada por el profesor Sebastian Thrun de la Universidad de Stanford, quien argumentó que el tener disponibles los materiales de los cursos no era suficiente para asegurar el aprendizaje y se requerían elementos complementarios que fomentaran la interacción entre los participantes de los cursos. Su percepción lo llevó a crear el primer concentrador de MOOC llamado Udacity (MOOC Guide, 2014; Russell et al., 2013).

 

Udacity inspiró otras alternativas y la idea fue creciendo en popularidad emergiendo plataformas como Coursera y EdX, en Estados Unidos, y MiriadaX y RedunX en Iberoamérica (García-Gutierrez, 2013).

 

La popularidad y el impacto actual de los MOOC se caracterizan por ofrecer educación masiva y gratuita aprovechando las ventajas de los espacios virtuales y multimedia disponibles en internet, lo que propicia el social learning, aprender con y de la comunidad que se genera por el propio curso (Mallon, 2013; Ecclestone et al., 2013; Morris, 2013). En este sentido, para que un curso sea considerado un MOOC debe cubrir los siguientes requisitos: tener un sistema que acredite el conocimiento adquirido; tener alcance global (ser masivo); estar disponible en línea; y ser abierto y de libre acceso (IPEA, 2012).

 

Otro aspecto favorable de los MOOC que, sin duda, contribuye a su creciente popularidad es su credibilidad, ya que los contenidos de la gran mayoría de estos cursos son creados y administrados por profesores reconocidos de prestigiosas universidades con reconocimiento internacional. Además, muchos de ellos ofrecen la posibilidad de obtener un certificado reconocido por la institución que promueve el MOOC (Clarà & Barberà, 2013; Zapata-Ross, 2013).

 

Aunque las virtudes de los MOOC se perciben alentadoras, existe también actualmente un debate entre expertos en educación y tecnología que ponen en duda la retórica de sus ventajas y anteponen una serie de complicadas condiciones, como la garantía de autoría de los trabajos y exámenes presentados por los participantes de un MOOC (Porter, 2013) o el acceso a la información y a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), así como su uso adecuado, los cuales se vinculan a la propia brecha digital (Liyanaqunawardena et al., 2013). Lejos de desalentar a los investigadores en el área, esta situación les resulta inspiradora y surgen interesantes ideas colaborativas que combinan la capacitación mediante MOOC con la generación de contenidos que fomentan la creación y distribución gratuita de contenidos para educación a distancia (Schlicht, 2013).

 

Por otro lado, desde hace más de dos décadas países desarrollados de Europa, Asia y América del Norte han destinado muchos recursos y políticas de Estado a la generación de programas (Suba-Rao, 2005; Zhou, Singh & Kaushik, 2011) a largo plazo orientados a la reducción de la brecha digital, la cual se puede percibir como aquellas “irregularidades en el acceso y en el empleo de las tecnologías de la información y de la comunicación, como internet, tanto entre diferentes países como dentro de un mismo país” (UNESCO, 1995). Con una visión de inclusión y distribución del acceso a las TIC a través del tejido social, México, al igual que muchos otros países latinoamericanos (ICDL, 2012), ha generado y activado alternativas para acercar el acceso y uso de las TIC a los ciudadanos. Jalisco ha sido punto de referencia para otras entidades (entre las que destaca Aguascalientes) al establecer una interesante y efectiva agenda digital (IJALTI, 2013), que se suma a la política digital puesta en marcha por el gobierno mexicano.

 

Al participar activamente en el desarrollo de la política digital del país, el Gobierno del Estado de Aguascalientes creó, en 2009, el programa Vagones de Ciencia y Tecnología (VCT) (IDSCEA, 2009), que brinda un espacio interactivo en donde se divulga la ciencia y la tecnología al público en general y a estudiantes de educación básica interesados en adquirir competencias digitales. Dicha alternativa se enfoca no sólo hacia el acercamiento de las TIC a la población, sino a la capacitación en el uso y apropiación de éstas, lo cual puede percibirse como una importante ventaja en comparación con otras alternativas en el país, ya que, como indican muchos expertos, el acceso no es suficiente (Suba-Rao, 2005).

 

En este sentido, el programa VCT reconoce dos roles: facilitador y auxiliar; las facilitadoras son empleadas de gobierno estatal o municipal encargadas de dirigir las sesiones con los usuarios del programa, explicar los contenidos, dictar prácticas, entre otras actividades (vale la pena mencionar que en el programa el rol de facilitador sólo es desempeñado por mujeres por disposición de gobierno estatal). Los auxiliares, por su parte, son jóvenes de bachillerato que prestan su servicio social apoyando a las facilitadoras y dando mantenimiento técnico básico a los equipos de cómputo. En cuanto a la infraestructura, se cuenta con dos vagones de ferrocarril adaptados y acondicionados como aulas de tecnología con varias computadoras y servicio de internet.

 

El programa VCT se complementa con una estrategia adjunta, las Casas de la Ciencia y la Tecnología, con el fin de expandir sus alcances en el territorio de la entidad; en particular estas casas se encuentran distribuidas en los municipios de Jesús María, Tepezalá y Calvillo, mientras que los vagones, en la capital del estado. Como estrategia de alfabetización digital, Vagones de Ciencia puede catalogarse como un programa educativo dentro de la modalidad de educación no-formal, entendiéndose éstas como toda actividad educativa organizada y planificada que se realiza fuera del sistema educativo formal para suministrar ciertos tipos de aprendizaje a la población (UNESCO, 2008).

 

El principal objetivo del programa VCT es contribuir a la reducción de la brecha digital en el estado proporcionando a la ciudadanía capacitación gratuita para el acceso y uso adecuado de las TIC e internet y fomentando su apropiación en beneficio personal, académico, y laboral. En esta investigación se considera brecha digital el acceso diferenciado de los miembros de diferentes comunidades a las TIC, así como a las diferencias en términos de competencias digitales que les permitan hacer un uso significativo de tales herramientas en función de su crecimiento personal y progreso social (Subba-Rao, 2005; Sylvester & McGlynn, 2010).

 

Es importante mencionar que este trabajo se centra en el programa VCT debido a que el Gobierno del Estado de Aguascalientes requirió su reforzamiento al ser parte medular de su estrategia para acortar la brecha digital en la entidad. De este modo, se optó por potenciar las virtudes y el alcance de la estrategia mediante la actualización y digitalización de los contenidos de sus cursos para conformar un MOOC orientado a masificar la alfabetización digital en el estado, pero sin retirar las sesiones presenciales, que han tenido una gran aceptación entre las personas que viven en las inmediaciones de los vagones y casas de la ciencia.

 

Esta decisión del gobierno estatal se fundamenta en la excelente labor de las personas involucradas en el programa, lo cual fue corroborado mediante una serie de entrevistas a los usuarios y directivos de éste. Sin embargo, un diagnóstico del programa permitió identificar varios aspectos de mejora a partir del establecimiento de las condiciones actuales en términos de sus objetivos sobre alfabetización digital. Este estudio y la estrategia para reforzar el programa se describen en la siguiente sección.

 

 

DESARROLLO

 

Diagnóstico

 

El objetivo principal de este diagnóstico fue la obtención de un panorama general de las competencias digitales que se transmitían a través del programa VCT, así como determinar el grado de apropiación de dichas competencias por parte de los participantes.

 

Para la realización de este estudio se creó un instrumento tipo encuesta con 35 preguntas cerradas (cf. UAA, 2012) estrechamente asociadas a competencias digitales con reconocimiento internacional (ver Mossberger, Tolbert & McNeal, 2008; Ribble et al., 2004; VOX, 2008), clasificadas como sigue: las primeras quince preguntas se vinculan a las competencias digitales del nivel básico, que van desde el adecuado encendido/apagado de una computadora hasta la navegación y búsqueda de información específica por internet.

 

Por otro lado, las preguntas de la 16 a la 24 corresponden al nivel intermedio, que comprende aspectos como la interacción social por internet. Las demás preguntas consideran competencias digitales avanzadas, que incluyen aspectos como el fomento de la ecología a través del uso de las TIC. El instrumento alcanzó una fiabilidad de 97% y se aplicó a cincuenta usuarios del programa en la capital del estado, así como en los municipios de Calvillo, Tepezalá, y Jesús María. Se debe mencionar que se tienen registrados 102 participantes que asisten con regularidad a los cursos presenciales; para determinar el tamaño de la muestra, se utilizó un nivel de confianza de 95%, con un intervalo de confianza de 9.94.

 

Los datos obtenidos revelaron las competencias digitales cubiertas por el programa y el nivel actual de apropiación de éstas. La aplicación del instrumento permitió visualizar dichas competencias (ver figura 1).

 

 

Figura 1. Nivel de competencias digitales del programa VCT.

 

 

El estudio reveló que el programa cubre solo algunas competencias consideradas como básicas dentro de los trabajos revisados (VOX, 2008), entre los que destaca lo presentado por Bindé (2005). Los participantes acusaron cierto nivel de conocimiento/apropiación de las competencias digitales para los niveles básico, intermedio y avanzado, que se asociaron directamente a cada uno de los ítems del instrumento, los cuales, a su vez, integran una escala de Likert de cinco elementos que va desde 1 (no lo domino) hasta 5 (lo domino), en donde el valor central 3 tendría la interpretación de “dominio medio”.

 

Se observó que sólo en once ítems se obtuvieron valores de dominio ligeramente superiores a 3, pero inferiores a 4, nueve de ellos de nivel básico y dos en intermedio. Sólo uno de los ítems resultó conocido para la mayoría de los usuarios (82%). Dicho ítem pertenece al nivel básico y se relaciona con las ventajas y limitaciones que tienen las computadoras para el almacenaje de la información. En tanto, siete de 35 ítems, en su mayoría del nivel básico, resultaron conocidos para poco más de cincuenta por ciento de los usuarios. Además, la mayoría de los participantes no poseen las habilidades digitales necesarias para buscar información en otro idioma, utilizar juegos en línea, y restringir contenidos en la red para proteger a la familia.

 

Problemática

 

Aunque el programa VCT representa una contribución loable del gobierno estatal contra la brecha digital, el diagnóstico reflejó ciertos aspectos específicos a reforzar, entre los que destaca la correcta orientación de sus capacitaciones hacia las competencias digitales básicas con vigencia internacional para lograr un uso significativo de las TIC por las personas, es decir, que éstas utilicen e integren a sus vidas y labores cotidianas herramientas de la cultura tecnológica para crear y recrear conocimientos o productos que se reflejen en su crecimiento personal y social.

 

Los puntos de mejora deben ponerse en práctica lo antes posible para asegurar el cumplimiento de la meta principal del programa: “Contribuir a la reducción de la brecha digital en el estado proporcionando a la ciudadanía hidrocálida capacitación gratuita para el acceso y uso adecuado de las TIC e internet, fomentando su apropiación en beneficio personal, académico, y laboral”. Un aspecto ligado al alcance de esta meta es asegurar el acceso masivo y gratuito a los contenidos de la capacitación con el fin de cubrir a la mayor cantidad de personas en la entidad.

 

De acuerdo con datos del Censo de Población y Vivienda 2013 levantado por el INEGI, en el estado de Aguascalientes existen 806 727 habitantes de catorce años o más; un estudio privado realizado entre 2012 y 2013 revela que casi 88% de la población hace uso recurrente de la computadora (propia o arrendada); este fenómeno es más frecuente entre los grupos de edad de quince a diecinueve y de veinte a veinticuatro años, y en menor medida entre los grupos de edades de cincuenta años o más. Del mismo modo, cada vez son más requeridas las competencias digitales de nivel básico/intermedio para el manejo de las TIC, no sólo en el ámbito laboral, sino en lo educativo e incluso en muchas de las actividades cotidianas de las personas. Por tal motivo, es necesario diseñar y poner en marcha estrategias de capacitación masivas basadas en competencias digitales vigentes internacionalmente que contribuyan a reforzar las virtudes actuales del programa.

 

Estrategia de intervención

 

Para abordar mejor la problemática en estudio, se estructuró una estrategia de intervención dividida en dos etapas principales. La primera se concentró en la estructuración de un modelo educativo que involucra a su vez dos fases: elaboración de contenidos fundamentados en las competencias digitales básicas vigentes internacionalmente y capacitación de las facilitadoras del programa. La segunda etapa consistió en la generación de los MOOC digitalizando actividades de aprendizaje, contenidos y materiales con ayuda de la plataforma Moodle. A continuación se describen en detalle ambas etapas.

 

Estructuración de un modelo educativo para el programa VCT

 

Esta etapa representa el mayor esfuerzo del proyecto e involucra dos importantes fases:

a) Generación de contenidos basados en las competencias digitales básicas vigentes internacionalmente

El eje de la propuesta es el catálogo inicial de competencias digitales establecido para el programa VCT; dicho catálogo no es exhaustivo y se recomendó a los directivos y facilitadores actualizarlo de acuerdo con las competencias digitales (básicas, intermedias y avanzadas) vigentes en el ámbito internacional. A partir de este catálogo se plantearon dos cursos principales:

 

• El curso básico se concentra tanto en complementar las competencias digitales básicas cubiertas por el programa actualmente como en la transmisión y aseguramiento de la apropiación del total de las competencias digitales básicas consideradas en la propuesta y vinculadas de manera estrecha con las preguntas 1-15 del instrumento de diagnóstico (cf. UAA, 2012).
• El curso intermedio representa el incremento inmediato de nivel de competencias digitales al que en la actualidad se maneja en el programa y se enfoca, como su nombre lo dice, a fomentar la apropiación de las competencias de nivel intermedio, las cuales se asocian de modo directo a las preguntas 16-24 del cuestionario de diagnóstico (cf. UAA, 2012). 

 

 

Los módulos tienen las siguientes características generales: ambos se integran de una serie de contenidos ligados a las competencias digitales básicas e intermedias, respectivamente, las cuales son consideradas como válidas internacionalmente (Mossberger, Tolbert & McNeal, 2008; Ribble et al., 2004; VOX, 2008; Bindé, 2005); esto, con el fin de garantizar su efectividad y pertinencia. Los contenidos de cada curso incluyen prácticas, ejercicios, instrucciones y conceptos teóricos orientados a lograr un uso significativo de las TIC. Todos los contenidos, materiales, actividades y otros recursos son gratuitos. Los cursos son flexibles y se pueden adaptar sus temas y contenidos con facilidad. Cada curso se planeó para que tuviera una duración de cuarenta horas.

 

b) Capacitación de las facilitadoras del programa VCT

Es crucial que tanto las facilitadoras como auxiliares del programa tengan una adecuada formación para proporcionar una instrucción eficaz a los usuarios. Por tal motivo, fue necesario identificar las competencias específicas para cada rol y reforzarlas con los estándares de competencias en TIC para docentes (UNESCO, 2008) y los estándares nacionales (Estados Unidos) de TIC para docentes (ISTE, 2008). La estrategia fomenta  una adecuada transmisión de las competencias digitales básicas a los usuarios del programa; asegura una mejor atención a los participantes y una mejor distribución de actividades entre las facilitadoras y auxiliares.

 

A continuación se presentan los conjuntos de competencias para ambos roles; dichas competencias fueron consideradas en un instrumento para su evaluación (disponible en UAA, 2012; ver también el anexo).

 

El facilitador:

 

• Competencias didáctico-pedagógicas: fungir como instructor entre las personas y los contenidos; fomentar la autonomía en el uso de las TIC en los usuarios del programa; adaptar las explicaciones de los contenidos a las capacidades de los usuarios del programa (heterogeneidad entre los usuarios, e.g. conocimientos previos, ritmo de aprendizaje, objetivos e intereses, entre otros); implementar o desarrollar dinámicas de grupo; legitimar la apropiación de conocimientos de una manera igualitaria y, en algunos casos, compensatoria; y fomentar la autoevaluación en las personas en formación.
• Competencias instrumentales: dominar y apropiar el conjunto de competencias digitales a transmitir (cf. UAA, 2012; ver también el anexo).
• Competencias de gestión del aula: propiciar la disciplina, la motivación y el respeto entre los usuarios del programa durante las sesiones de capacitación, así como también ser capaces de ejercer control de grupo.
• Competencias socioculturales: guiar a los usuarios del programa en el desarrollo de capacidades transversales (e.g. el trabajo en equipo, uso ético de la información, entre otras); transmitir la importancia de la apropiación de las TIC y su incorporación a las actividades cotidianas de las personas; motivar a las personas ante un reto tecnológico o, incluso, en ciertos casos que involucren aspectos personales; fomentar la asimilación de “autorrealización” en los usuarios del programa y la disposición a la capacitación continua.
• Competencias de gestión curricular: gestionar y adaptar contenidos temáticos de manera lógica-secuencial; seleccionar nuevos contenidos e incorporarlos al modelo curricular sin alterar su propósito; determinar si los temas que conforman el currículo tienen el impacto deseado para la apropiación de las competencias digitales por parte de los participantes; incorporar nuevos temas o cursos para añadir pertinencia y relevancia a la capacitación.

 

El auxiliar:

 

• Competencias didáctico-pedagógicas: fungir como mediador entre las personas y los contenidos; fomentar la autonomía en el uso de las TIC por parte de las personas interesadas en adquirir la ciudadanía digital; y promover la autoevaluación en las personas en formación.
• Competencias instrumentales: dominar y apropiar las competencias digitales a transmitir para apoyar a las facilitadoras y complementar dichos conocimientos digitales con las habilidades básicas para la identificación y corrección de fallas de software y hardware en los equipos de cómputo.
• Competencias de gestión del aula: propiciar la disciplina, la motivación y el respeto entre los integrantes del grupo. Además, los auxiliares deben ayudar a las facilitadoras en el control del grupo.
• Competencias socioculturales: motivar a los usuarios del programa ante un reto tecnológico o, incluso en ciertos casos, retos que involucren aspectos personales; y fomentar la autorrealización y disposición para enrolarse en un proceso de capacitación continua.
• Competencias técnicas: diagnosticar fallas potenciales en hardware y software; proporcionar mantenimiento preventivo a hardware y software; realizar mantenimiento correctivo en hardware y software; y brindar soporte técnico básico a los usuarios del programa.

 

Estructuración de los MOOC para capacitación digital

 

Con el fin de aprovechar las virtudes de los MOOC  –como la diseminación masiva de conocimientos–, los contenidos generados se dispusieron en la plataforma Moodle (UAA, 2013) y están disponibles tanto para los usuarios del programa como para las facilitadoras y auxiliares.

 

Es muy importante considerar que al inicio este curso se utilizó desde dos enfoques: como curso semipresencial para capacitar a las facilitadoras y auxiliares con la intención de asegurar la apropiación de las competencias digitales a ofrecer a la ciudadanía, así como para que se familiarizaran con la plataforma, desconocida para la mayoría, y como elemento de prueba con los propios usuarios del programa para determinar la pertinencia y calidad de los contenidos antes de lanzarlo de manera masiva.

 

Para facilitar el acceso y seguimiento de los contenidos, se estableció una estructura básica para los módulos que conforman los cursos (básico e intermedio): nombre del curso (básico o intermedio); autores (para el programa piloto, asociados a la investigación, aunque se espera que las facilitadoras sean las autoras de módulos consecuentes y sus contenidos); lista de actividades y recursos disponibles para el curso en cuestión; módulos del curso en cuestión (asociados directamente a los temas en la retícula para cada curso); título del módulo correspondiente; subtemas del módulo (dispuestos como links a los contenidos correspondientes); actividades; ejercicios y evaluación; y menú de herramientas de Moodle activas para el curso en cuestión.

 

La figura 2 presenta la descripción de un fragmento de la pantalla del curso básico y resalta la lista básica de elementos estructurales, los cuales son comunes para cada curso.

 

 

Figura 2. Pantalla inicial del curso Competencias Digitales Básicas en la plataforma Moodle.

 

           

Del mismo modo, los contenidos presentan una estructura básica orientada a facilitar la apropiación de las competencias digitales que transmitirán; cada subtema integra las siguientes secciones (ver también figura 3):

 

• Presentación: contiene el nombre del módulo/tema y del subtema en cuestión, así como información sobre el diseñador y creador del curso, respectivamente.
• Contenido: ofrece el desarrollo del subtema correspondiente, el cual se apoya en gráficos, presentaciones, documentos sencillos, animaciones, videos, entre otros recursos, para facilitar su comprensión.
• Actividad: presenta una actividad relacionada con el contenido analizado/estudiado durante el módulo. Aunque existe un banco de actividades propuestas, se espera que las facilitadoras diseñen más actividades atendiendo a la respuesta de los usuarios y al avance de las TIC para asegurar la apropiación de los contenidos por parte de éstos.
• Evaluación: se dispusieron varios cuestionarios como medio de evaluación de cada subtema; sin embargo, Moodle brinda la posibilidad de estructurar otro tipos de evaluaciones que pueden contribuir a la apropiación de las competencias digitales asociadas a los contenidos de cada subtema.

 

 

 

 

Figura 3. Fragmentos de las pantallas en Moodle que conforman el tema “Los componentes de la computadora” dentro del curso básico.

 

 

Resultados

 

Al inicio de la capacitación se efectuó un diagnóstico breve para determinar el nivel de competencias de las facilitadoras y de varios estudiantes de bachillerato que fungen como auxiliares. Este diagnóstico se llevó a cabo mediante la aplicación y revisión del instrumento para la selección de facilitadores mencionado en el inciso b de la estructuración de un modelo educativo para el programa. Los resultados revelaron que, si bien las facilitadoras tenían un buen cubrimiento y apropiación de las competencias digitales básicas, era necesario mejorar/reforzar varias competencias intermedias.

 

Asimismo, se percibieron debilidades en la apropiación de conocimiento técnico fundamental relacionado con el mantenimiento básico del equipo de cómputo (incluyendo hardware y software), lo cual se requiere como habilidades que deben apropiar las facilitadoras. A fin de subsanar estas debilidades y de probar la efectividad de los MOOC (contenidos en Moodle) generados, se les utilizó durante la capacitación centrando sus contenidos hacia el reforzamiento de aquellos puntos que las facilitadoras necesitaban. Posteriormente, fue posible observar una gran aceptación de los contenidos y materiales de cada curso. Durante la capacitación se observó el funcionamiento de sus contenidos, dinamismo y efectividad para transmitir las competencias digitales requeridas.

 

Las sesiones de capacitación (veinte horas más veinte horas prácticas de trabajo adicional) incluyeron sesiones teóricas muy simples y concretas y se complementaron con ejercicios y prácticas, tareas y un pequeño proyecto de trabajo. Las actividades prácticas de la capacitación aseguraron la apropiación de competencias digitales muy básicas, como el correcto encendido y apagado de las computadoras hasta la realización de cálculos numéricos mediante la creación de fórmulas en hojas de cálculo, pasando por el manejo básico de los buscadores de información en internet y el uso adecuado del correo electrónico. Asimismo, se logró la apropiación de competencias técnicas concernientes al mantenimiento básico preventivo y correctivo, solución de fallas simples de hardware y software, entre otros. El feedback recabado tras el estudio fue volcado en actividades didácticas que se incorporaron al MOOC como clases y prácticas videograbadas y videos/animaciones ilustrativas.

 

 

CONCLUSIONES

 

La implementación de MOOC como herramienta para reducir la brecha digital fue bien percibida por los usuarios y directivos, facilitadoras y auxiliares del programa VCT. Ambas partes consideraron que la estrategia podría replicarse en otros programas similares para potenciar su difusión y alcance. Se debe mencionar que los MOOC generados están ya en operación para la capacitación de los usuarios regulares del programa, e incluso se fomenta la difusión del uso de los contenidos y materiales del curso entre familiares y amigos, con lo cual se expanden los alcances del programa fuera de las instalaciones físicas de los vagones y se tiene un aumento en los registros de participantes.

 

Este fenómeno es en realidad interesante, ya que permite inferir que en corto tiempo se podrá cumplir con la principal característica de los MOOC: el alcance global; con ello se completarían las características de un MOOC: tener un sistema que acredite el conocimiento adquirido; tener alcance global (ser masivo); estar disponible en línea; y ser abierto y de libre acceso (IPEA, 2012).

 

Del mismo modo, se ha tenido un repunte en la apropiación de competencias digitales por parte de los participantes; esto, de acuerdo con lo reportado por las autoridades del programa y favorecido, en gran media, por el MOOC propuesto, ya que refleja el feedback recabado en el estudio y los contenidos que fomentan las competencias digitales básicas de reconocimiento internacional. Por otro lado, la disposición abierta está contribuyendo a la generación del social learning y se comienza a visualizar una atractiva interacción entre los miembros según los reportes de Moodle.

 

Los resultados obtenidos en esta primera aproximación al uso de MOOC para reducir la brecha digital en el estado de Aguascalientes generaron muchas expectativas positivas y se prevén varias oportunidades de apoyo financiero para el desarrollo de proyectos alternativos por parte del gobierno estatal. Sin embargo, el verdadero impacto de esta propuesta ante la reducción de la brecha digital en la entidad sólo podrá ser analizado a largo plazo.

 

 

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Acerca de los autores

 

Ricardo Mendoza González es doctor en Ciencias de la Computación, profesor-investigador del Instituto Tecnológico de Aguascalientes, avenida Adolfo López Mateos 1801 Oriente, fraccionamiento Bona Gens, CP 20256, Aguascalientes, Aguascalientes. Tel. (449) 910-50-02, ext. 152. Profesor-investigador de la Universidad Politécnica de Aguascalientes, Calle Paseo San Gerardo No. 207. Fracc. San Gerardo. C.P. 20342. Aguascalientes, México. Tel. (449) 442-14-00, ext. 1531 Correo electrónico: mendozagric@acm.org, ricardo.mendoza@upa.edu.mx, mendozagric@mail.ita.mx

 

Francisco Javier Álvarez Rodríguez es doctor en ingeniería, profesor-investigador del Departamento de Ciencias de la Computación, Universidad Autónoma de Aguascalientes, Avenida Universidad 940, colonia Universidad, CP 20100, Aguascalientes, Aguascalientes. Tel. (449)910-74-00, ext 362, Correo electrónico: fjalvar.uaa@gmail.com

 

Jaime Muñoz Arteaga es doctor en Ciencias Computacionales,profesor-investigador del Departamento de Sistemas de Información, Universidad Autónoma de Aguascalientes. Avenida Universidad 940, colonia Universidad, CP 20100, Aguascalientes, Aguascalientes. Tel. (449)910-84-17 Correo electrónico: jmauaa@gmail.com

                                                       

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Fecha de recepción del artículo: 14/02/2014

Fecha de aceptación para su publicación: 10/06/2014

 

 

ANEXO

 

Instrumento de diagnóstico para participantes del programa CONET

 

ENCUESTA ESTATAL SOBRE DOMINIO Y APROPIACIÓN DE TIC 2012

 

Nos interesa conocer las habilidades de los hidrocálidos respecto a una serie de cuestiones referidas a las TIC. El cuestionario es completamente anónimo. Agradecemos de antemano tu colaboración.

 

Contesta cada una de las siguientes preguntas con sinceridad. En caso de que conozcas el concepto, marca la opción que mejor exprese tu nivel de conocimiento del tema.

			No domino			Lo domino
1.      Funcionamiento básico de una computadora y sus dispositivos.	No	Sí	1	2	3		4	5
2.      Manejo algún sistema operativo.	No	Sí	1	2	3		4	5
3.      Puedo explicar la diferencia entre un programa, un archivo y una carpeta	No	Sí	1	2	3		4	5
4.      Conozco las ventajas y limitaciones que presentan las computadoras para almacenar, organizar y recuperar información.	No	Sí	1	2	3		4	5
5.      Realizo documentos en un procesador de textos.	No	Si	1	2	3		4	5
6.      Sé utilizar herramientas y recursos de la tecnología para administrar y comunicar información personal y/o profesional.	No	Sí	1	2	3		4	5
7.      Sé crear y modificar imágenes y gráficos mediante algún programa informático.	No	Sí	1	2	3		4	5
8.      Soy capaz de instalar y desinstalar programas informáticos en una computadora.	No	Sí	1	2	3		4	5
9.      Navego en internet con diferentes navegadores: Explorer, Mozilla, Netscape, Opera, Chrome, otros.	No	Sí	1	2	3		4	5
10.   Soy capaz de evaluar la autoría y fiabilidad de la información encontrada en internet; es decir, evaluar la relevancia de la información localizada.	No	Sí	1	2	3		4	5
11.   Sé crear una cuenta de correo electrónico y usar una cuenta de correo electrónico.	No	Sí	1	2	3		4	5
12.   Soy capaz de realizar búsquedas bibliográficas a través de bibliotecas digitales o recursos disponibles en internet para mejorar mis tareas escolares.	No	Sí	1	2	3		4	5
13.   Soy capaz de utilizar las opciones de búsqueda avanzada (y – o) en diferentes buscadores de internet (Yahoo, Google…) para refinar la búsqueda de información.	No	Sí	1	2	3		4	5
14.   Soy capaz de acceder, buscar y recuperar información utilizando diferentes formas de accesibilidad y formatos.	No	Sí	1	2	3		4	5
15.   Me siento capaz de evaluar la efectividad de los usos que hago de las fuentes de información y de las herramientas de TIC para mejorar la calidad de la información que utilizo.	No	Sí	1	2	3		4	5
16.   Soy capaz de usar las TIC para investigar, explorar, interpretar información o resolver problemas en diversidad de contextos.	No	Sí	1	2	3		4	5
17.   Sé compartir información a través del correo electrónico y puedo discriminar el correo con virus, basura o spam.	No	Sí	1	2	3		4	5
18.   Participo de forma activa en redes sociales aportando textos, imágenes y videos a través de uno o varios perfiles de usuario.	No	Sí	1	2	3		4	5
19.   Realizo transacciones bancarias a través de internet, es decir, consulto el estado de cuenta de mis tarjetas de crédito, realizo transferencias de fondos, pago servicios y/o productos usando servicios de crédito en línea.	No	Sí	1	2	3		4	5
20.   Me puedo comunicar y relacionar con otras personas mediante las herramientas de comunicación disponibles en internet.	No	Sí	1	2	3		4	5
21.   Utilizo internet para planear mis actividades de viaje, adquiriendo por este medio los boletos, el hospedaje, la renta de un auto, entre otras actividades.	No	Sí	1	2	3		4	5
22.   Me considero capaz de localizar la dirección de correo electrónico, teléfono de los funcionarios públicos y de localizar la información de mi interés en la página de Gobierno del Estado.	No	Sí	1	2	3		4	5
23.   Sé cómo pagar mis impuestos y consultar información en sitios web de servicios públicos, comerciales y gubernamentales.	No	Sí	1	2	3		4	5
24.   Soy capaz de encontrar información en sitios web en un idioma extranjero y de utilizar diccionarios y traductores en línea.	No	Sí	1	2	3		4	5
25.   Solicito cita con mi médico vía internet.	No	Sí	1	2	3		4	5
26.   Participo o contrato eventos culturales o sociales a través de internet.	No	Sí	1	2	3		4	5
27.   Sé cómo comprar/vender bienes a través de internet.	No	Sí	1	2	3		4	5
28.   Soy capaz de interactuar con personas de diferentes lugares del país y del mundo a través de tecnologías, redes sociales, videoconferencias, correo electrónico y el chat.	No	Sí	1	2	3		4	5
29.   Soy capaz de presupuestar gastos familiares y/o profesionales utilizando TIC.	No	Sí	1	2	3		4	5
30.   Puedo sustituir la información impresa por electrónica en favor del medio ambiente.	No	Sí	1	2	3		4	5
31.   Soy capaz de solicitar información de mi interés vía electrónica a través de los formularios en línea.	No	Sí	1	2	3		4	5
32.   Participo en grupos de discusión en línea sobre temas de mi interés.	No	Sí	1	2	3		4	5
33.   Utilizo juegos en línea para entretenerme y divertirme.	No	Sí	1	2	3		4	5
34.   Participo en grupos de cooperación y de proyectos de negocio a través del uso de internet y las redes sociales.	No	Sí	1	2	3		4	5
35.   Sé cómo restringir la visualización de ciertos contenidos en internet para proteger a mi familia.	No	Sí	1	2	3		4	5