Apertura / vol. 6, núm. 2 / octubre,
2014 / ISSN: 2007-1094
Hacia un nuevo diseño para
el aprendizaje: escenarios educativos para la Web 2.0
Toward a new design for learning: educational scenarios for Web 2.0
alejandro_canales@cuaed.unam.mx
UNAM
RESUMEN
En este
artículo se retoma la caracterización de pedagogía en la virtualidad, la cual
se fundamenta en la apropiación tecnológica en función de la educación y
voluntad de los participantes. Se propone la convergencia del diseño
tecnopedagógico, unido a la apropiación creativa y a los usos pedagógicos
efectivos para maximizar el proceso educativo. Se plantea el empleo de la especificación
IMS Learning Design (LD) para la construcción de escenarios educativos como un
proceso sistémico con actividades interrelacionadas que permiten crear
ambientes que en verdad faciliten, de forma mediada, el proceso educativo.
Finalmente, se presenta una herramienta para la autoría de escenarios
educativos.
Palabras
clave:
Diseño
instruccional, diseño tecnopedagógico, IML Learning Design.
ABSTRACT
This article
describes the characterization of virtual pedagogy, which it is based on
technological appropriation with education and willingness of participants. Convergence
of techno-pedagogical design, coupled with the creative appropriation and
effective educational, to maximize the educational process is proposed. IMS
Learning Design (LD) specification is used for the construction of educational
scenarios as a systemic process with interrelated activities that create
environments that really facilitate so mediated the educational process is
proposed. Finally, a tool for authoring educational scenarios is presented.
Keywords:
Instructional
design, techno-pedagogical design, IML Learning Design.
INTRODUCCIÓN
Hoy, es más común encontrar programas educativos en
diferentes niveles que se ofrecen en la modalidad a distancia, es decir, a
través de internet, lo que evidencia que los ambientes virtuales están
generando nuevas perspectivas de aprendizaje. Los participantes de un ambiente
educativo por medio de internet tienen acceso a información, trabajan con un
esquema de comunicación multidireccional, sincrónico y asincrónico, lo que les
permite, de manera conjunta, autocrítica y basada en el intercambio de ideas y
experiencias, crear espacios de retroalimentación y aprendizaje colaborativos y
autónomos, con lo que se rompe con el esquema tradicional de enseñanza, en el
cual el estudiante es un receptor pasivo.
El siglo XXI, llamado de la sociedad de la información y el
conocimiento, requiere grandes cambios educativos y pedagógicos que faciliten al
ser humano procesos de formación permanentes, centrados en el aprendizaje a lo
largo de la vida, lo que lleva a plantear en este proceso la necesidad de
trabajar y reflexionar sobre la pedagogía en la virtualidad como base de la
calidad educativa.
En este orden de ideas, la pedagogía en la virtualidad
intenta dar respuesta a las situaciones educativas que emplean tecnologías de la
información y la comunicación (TIC); en otras palabras, busca cuestionar y
responder a preguntas tan básicas como necesarias sobre para qué, qué, cómo,
con qué, cuándo, dónde, con quién o cómo evaluar cuando aprendemos en un entorno
educativo en red. No aprecia a las TIC como hardware y software, sino más bien
busca construir componentes simbólicos, como escenarios educativos, con los que
se puedan representar oportunidades de aprendizaje en un entorno web.
En la actualidad, incluso, buena parte de las modalidades
educativas (presencial, a distancia y abierta) y los procesos educativos
formales y no formales asociados a ellas incorporan, con menor o mayor grado, internet
en sus diseños y experiencias de aprendizaje. La pedagogía virtual prevé que
una situación educativa en internet no implica únicamente el cambio de un
material educativo por otro, sino que su objetivo es comprender que internet
representa una oportunidad para el desarrollo social y cultural y que, visto como
un ambiente educativo, ofrece oportunidades diversas de aprendizaje en
comparación con la forma presencial en que se está acostumbrado aprender en el
salón de clases.
La pedagogía en la virtualidad, también conocida como pedagogía
digital o e-pedagogía, ofrece la posibilidad tanto para entender internet en
los sistemas educativos como para comprender que éste entraña nuevos ecosistemas
y culturas de aprendizaje. El sentido de esta pedagogía tiene como objetivo
principal considerar la función educativa que aportan las TIC creadas por internet
y la Web 2.0, y no reducir la reflexión hacia la búsqueda de nuevas
herramientas para educar y aprender.
La presunción de este trabajo es que se puede maximizar el
proceso enseñanza-aprendizaje en un ambiente educativo por medio de la Web si
se utilizan de manera conjunta e integrada las técnicas educativas y
tecnológicas apropiadas para la implantación de ambientes distribuidos y
organizados dinámicamente mediante internet. Para ello, el artículo se ha
organizado de la siguiente manera:
- Diseño instruccional para la construcción de escenarios educativos; se retoma la caracterización de pedagogía en la virtualidad y diversas teorías y modelos de diseño instruccional, que, en su conjunto, proporcionan herramientas para guiar el desarrollo de planes educativos en los que se indica cómo deben llevarse a cabo las prácticas educativas. Sin embargo, al trasladarlos al dominio de los sistemas de aprendizaje electrónico, se emplea IMS LD para permitir modelar de forma computacional dichos planes, independientemente de la aproximación pedagógica.
- Construcción de escenarios educativos, como resultado del empleo de narrativas y patrones para la educación.
- Herramienta para la autoría de escenarios educativos, desarrollado con base en el estándar de IMS LD.
- Conclusiones y trabajo a futuro.
LA
CONSTRUCCIÓN DE ESCENARIOS EDUCATIVOS
Conceptualizar el diseño instruccional y analizar las
diferentes teorías y modelos no son un propósito de este escrito; sin embargo,
se estudiaron los siguientes trabajos:
- Chiappe (2008) reflexionan sobre el orden conceptual con relación al diseño instruccional.
- Belloch (2013) recopila conceptos y modelos.
- Esteller y Medina (2009) evalúan cuatro modelos instruccionales para la aplicación de una estrategia didáctica en el contexto de la tecnología;
- Merrill (2001) realiza un estudio de numerosas teorías de diseño instruccional en las que se proporcionan indicaciones para diseñar productos instruccionales de acuerdo con distintas teorías sobre el aprendizaje.
Para llevar a cabo un diseño instruccional tan complejo que
involucra simultáneamente a usuarios con distintos roles, entre otros aspectos,
resulta necesario emplear especificaciones que formalicen de manera precisa los
elementos básicos de estos diseños para así poder trasladarlos de un sistema a
otro sin pérdida de información, además de materializarlos.
En este sentido, se propone el uso del sistema de
administración instruccional/instructional
management systems (IMS) con el nombre de diseño de aprendizaje/learning design (LD); de acuerdo con su
especificación IMS LD (2009), algunos de los aportes que presenta para llevar a
cabo el diseño instruccional radican en permitir:
- La descripción, formalización e implementación de distintas aproximaciones educativas y procesos de aprendizaje.
- La implementación de unidades de aprendizaje consistentes en actividades heterogéneas.
- El descubrimiento y la interoperabilidad de estas unidades de aprendizaje.
- El aprovechar las especificaciones y estándares ya existentes en los casos en que sea posible.
- La inclusión en las actividades de múltiples participantes ejerciendo distintos roles para dar soporte a experiencias de aprendizaje en grupo y colaborativas/competitivas.
La definición del diseño instruccional empleando IMS LD parte
del lenguaje de modelado educativo/educational modelling language[1] (EML) desarrollado por la
Universidad Abierta de los Países Bajos/Open University of the Netherlands
(OUNL) (Koper & Manderveld, 2004; Hermans, Manderveld & Vogten, 2004;
Koper et al., 2007). Reforzado por las experiencias positivas con el EML, una
versión más ligera de éste fue nominada para la estandarización de IMS LD[2] definido por el IMS Global
Learning Consortium (Koper & Olivier, 2004; IMS LD, 2009; IMS LD-IM, 2009;
IMS LD-BPG, 2009; IMS LD-XB, 2009; Koper & Tattersall, 2005). En el modelo
de IMS LD se especifica un escenario a partir de la definición de un conjunto
de actividades que deberán ser ejecutadas por un conjunto de actores. Las
actividades se organizan con base en dos órdenes básicos, secuenciales y
selección sin orden. Las actividades pueden ser simples o estructuradas y tienen
acceso a un ambiente compuesto por recursos educativos y servicios de
colaboración. En la figura 1 se presenta esquemáticamente el modelo de
escenarios.
Figura 1. Modelo de escenarios.
El diseño instruccional proporciona métodos y estrategias
para determinar cómo debería llevarse a cabo la instrucción, así como herramientas
para guiar el desarrollo de planes educativos en los que se indica cómo deben efectuarse
las prácticas educativas. En el dominio de los sistemas de educativos a través
de internet, IMS LD ha sido concebido para permitir modelar de forma
computacional dichos planes, independientemente de la aproximación pedagógica.
En este sentido, desde el punto de vista de la estandarización, se considera
que IMS LD está llamado a desempeñar un papel fundamental en el futuro de la
educación a distancia dado que facilita tanto la reutilización de los
contenidos multimedia como de las aplicaciones en la Web (Griffiths et al.,
2005). Además, de acuerdo con Caeiro, Llamas y Anido (2005), el LD es un nuevo
modo de representar en un lenguaje computacional el diseño instruccional, y la
creación de escenarios educativos con LD es ilimitada (Burgos et al., 2005),
además de ofrecer la posibilidad de adaptar los materiales educativos de manera
personalizada para cada alumno (Leony et al., 2010).
CONSTRUCCIÓN
DE ESCENARIOS EDUCATIVOS
Burgos y Corbalan (2006) señalan que un escenario educativo
es un conjunto de actividades, recursos y métodos que refleja una unidad de
aprendizaje o lección. Además, un escenario de aprendizaje puede representar un
caso que simula situaciones reales de una manera controlada con el objeto de
familiarizar al estudiante con conceptos, contenidos o procesos dentro de un
contexto significativo y relacionado con su utilización profesional posterior.
En cualquiera de las dos acepciones, el escenario representa una situación de
aprendizaje manifestada en una lección o curso, mediante la definición de
roles, actividades, recursos y herramientas. Estas situaciones pueden
centrarse, por ejemplo, en la recopilación de información, la aplicación de una
teoría o de una técnica, la realización de una tarea, el análisis de un suceso
o la toma de decisiones. Constituyen, pues, un instrumento de modelado y
asimilación de situaciones o momentos de aprendizaje, pero nunca el objetivo
último de la enseñanza. En este trabajo, se presenta una nueva metodología para
la construcción de escenarios educativos, que consiste de tres pasos:
Narrativas educativas
Son escritas por asesores/docentes virtuales con experiencia
considerados “pedagógicamente competentes”. Las narrativas atienden la
recuperación, sistematización y conceptualización de esos saberes, que fueron
adquiriendo y recreando en la práctica escolar a través de innumerables
reflexiones y ensayos, y permite convertirlos en dispositivos de formación.
Estas historias acerca de lo que hacen y saben los asesores/docentes
posibilitan profundizar y avanzar en la producción teórica sobre la enseñanza,
así como revivificar su lenguaje y vigor. La documentación narrativa de
experiencias pedagógicas puede contribuir a recrear el pensamiento y la acción
educativos y, en el mejor de los casos, colaborar en la construcción de la
pedagógica en la virtualidad para la formación.
Entre otros aspectos, Vallone (2005) propone que la
articulación de procesos de documentación narrativa de experiencias pedagógicas
puede:
- Favorecer la circulación, la difusión y el intercambio de saberes, prácticas y experiencias dentro de la zona de influencia, para su reflexión y posible mejora.
- Colaborar a difundir las experiencias educativas de asesores/docentes virtuales escritores de relatos pedagógicos.
- Contribuir a la articulación de acciones pedagógicas entre un grupo en función de una problemática común.
- Propiciar el desarrollo y la trayectoria profesional de los asesores/docentes virtuales facilitando recursos y espacios para la discusión y profundización de asuntos pedagógicos.
Patrones educativos
Las narraciones son una forma fundamental
de la captura y transmisión de conocimientos. Sin embargo, se quedan cortos en
varios aspectos:
- El mensaje central de la narrativa por lo regular está implícito. Se necesita explicar El mensaje central de la narrativa por lo regular está implícito. Se necesita explicar con la finalidad de exponerlo al escrutinio.
- Las narraciones están más o menos estructuradas y, por lo tanto, no se prestan a la modularización.
- Los profesionales que informan sobre su experiencia a menudo consideran los factores críticos para hacerlo, tanto en términos del contexto como de las acciones clave que tomaron.
Los patrones de diseño proporcionan una forma
semiestructurada que expone las deficiencias y los mensajes ocultos en las
narrativas de diseño, al tiempo que elimina los detalles superfluos. Sin
embargo, la transición de las narrativas al diseño de patrones puede parecer
una tarea muy difícil para aquellos que no tienen experiencia al respecto. También,
se corre el riesgo de que los autores de patrones educativos experimentados
durante su labor puedan obviar aspectos importantes dentro de las narraciones
debido, entre otros factores, al desconocimiento del contexto. Lo ideal sería
que los asesores/docentes virtuales que documentan la narrativa sean los mismos
que realicen el patrón educativo.
Escenarios educativos
Con base en el patrón educativo, se procede a desarrollar el
escenario aplicando los tres niveles definidos en IMS LD, pero el diseño de un
curso en sí no es un recurso con el que se pueda aprender, pues las actividades
a menudo requieren contenido que debe ser distribuido junto con el diseño.
Dentro de la familia de especificaciones de IMS, se propone que los diseños instruccionales
se distribuyan junto con sus contenidos asociados en forma de paquete siguiendo
la especificación IMS Content Packaging. A estos paquetes que incorporan diseño
y contenido se les denomina unidades de aprendizaje. A continuación se
describen los elementos básicos que conforman una unidad de aprendizaje:
- Actores: éstos, en una unidad de aprendizaje, son las distintas personas o entidades involucradas en un proceso de aprendizaje.
- Roles: definen las responsabilidades que los distintos actores tendrán en las etapas del proceso de aprendizaje. Un mismo actor puede actuar en distintos roles en diferentes momentos del proceso de aprendizaje; por ejemplo, la misma persona puede ejercer en un momento dado de alumno principiante y más delante de mentor de otros alumnos principiantes.
- Actividades: una actividad es un proceso educativo atómico que sucede en un determinado entorno (dentro o fuera del contexto del LMS) y que puede tener asociados uno o varios elementos de contenido que se distribuyen como parte de la unidad de aprendizaje.
- Estructuras de actividades: éstas se pueden agrupar en estructuras de actividades, lo que permite referenciar un conjunto de actividades atómicas como una sola entidad. Similarmente, las estructuras de actividades se pueden agrupar en estructuras mayores y dar lugar a estructuras complejas formadas por otras anidadas.
- Papeles (role-part): un papel es la asociación entre un rol y una estructura de actividades más o menos compleja. Así, un papel tendría la forma “El actor X realiza la estructura de actividades Y”.
- Actos: es un conjunto de papeles que se lanzan a la vez (aunque las actividades de los distintos papeles pueden estar secuenciadas internamente de múltiples maneras).
- Obras: es una sucesión de actos y representa la mayor unidad de agrupación en IMS LD. Las obras completas se identifican con diseños instruccionales completos.
Para llevar a cabo la construcción de escenarios educativos con
la especificación de IMS LD, se requiere un editor, el cual es de nuestra
autoría y se describe a continuación.
HERRAMIENTA
PARA LA AUTORÍA
DE
ESCENARIOS EDUCATIVOS
El ambiente para la composición de escenarios educativos se
divide en tres espacios de colaboración: 1) el espacio de edición, se define de
manera concertada un escenario mediante el modelo IMS LD; 2) el espacio de
comunicación, se integran servicios para el intercambio de mensajes entre los
autores; y 3) el espacio de navegación, se busca y selecciona material
educativo (de repositorios de objetos de aprendizaje) y material informativo
disponible en internet para la conformación del material de soporte.
A pesar de la amplia adopción de la especificación LD IMS y
la existencia de una serie de herramientas de autoría de LD IMS (como Reload LD
Editor, CopperAuthor, ASK-LDT, MOT+)[3], aún los profesionales se
enfrentan a dificultades en el diseño de las unidades de aprendizaje (UoLs) o
escenarios educativos (Griffiths y Blat, 2005). En todas las herramientas de
autoría citadas, tienen varias constantes, como la carencia de una
representación gráfica para la herramienta generadora de escenarios educativos y
no cubren, totalmente, el ciclo de vida para la creación de escenarios educativos.
Por otra parte, nuestra herramienta de autoría subsana estas carencias, ya que permite
a los profesionales visualizar y armar escenarios educativos más fácilmente,
así como cubrir por entero el ciclo de vida de la generación de escenarios.
Los pasos metodológicos identificados para el diseño de
escenarios educativos o UoLs son:
- Diseñar un escenario educativo con los términos comunes, que pueden identificarse mediante los diseñadores de aprendizaje y los profesionales de la educación.
- Representar un escenario educativo en un motor de formato interoperable, es decir, la especificación de LD IMS.
- Completar un escenario educativo con recursos educativos, a fin de crear una UoL completa.
- Compartir un escenario educativo o UoL dentro de una comunidad de prácticas educativas.
La arquitectura propuesta para la herramienta de autoría de
LD IMS se ha definido en un sistema modular. Este enfoque facilita la extensión
de las funcionalidades implementadas, así como la reutilización de los
componentes/módulos individuales de otras implementaciones de código abierto.
El alcance de cada componente/módulo definido es abordar directamente los requisitos
de las fases relevantes del proceso de autoría.
Como resultado, el diseño arquitectónico de la herramienta
de autoría de LD IMS consiste en los siguientes componentes/módulos
principales:
- Un módulo de interfaz gráfica de usuario que permite a éste representar gráficamente el flujo de aprendizaje de un escenario educativo, así como expresar las actividades definidas con términos comunes.
- Un motor de inferencia que interpreta el flujo de trabajo de una actividad prevista en el escenario educativo y lo transforma en lenguaje XML de LD IMS y viceversa.
- Un motor de empaquetado que permite la asociación de actividades especificadas en el escenario educativo con recursos educativos y genera las UoLs (los paquetes de contenido cumplen con LD IMS y tienen formato zip).
- Un motor de publicación que es el responsable de hacer disponibles los escenarios educativos o UoL en un repositorio web.
En la figura 2 se muestra la interconexión de los módulos
que conforman la herramienta de autoría de LD IMS. Por su parte, las figuras 3
y 4 muestran la interfaz gráfica de usuario de la herramienta para la autoría
de escenarios educativos.
Figura 2. Arquitectura de la
herramienta de autoría de LD IMS.
Figura 3. Interfaz gráfica
correspondiente a la edición de escenarios educativos.
Figura 4. Interfaz gráfica
correspondiente a la administración de escenarios educativos.
Entre otras tecnologías utilizadas en su construcción, se
tienen MySQL como manejador de base de datos, XML, Hibernate, CooperCore,
Ejabberd service, XSLT, XHTML y JavaScript.
Ejemplo de escenificación
A continuación se presenta la construcción de un escenario
de educativo de la materia de Geografía el mundo en que vivimos, que se imparte
en primer semestre; está ubicada en el área de formación básica de bachillerato
y pertenece al campo de las ciencias experimentales-naturales (Colegio de
Bachilleres, 2012). De acuerdo con la metodología desarrollada, se parte de la
narrativa del curso, después se elabora el patrón a través de un diagrama de
actividades en UML y, finalmente, se especifica el escenario y se conforma la
unidad de aprendizaje correspondiente.
Narrativa
La materia de geografía permite el estudiar problemáticas
que facilitan la vinculación del mundo del estudiante con las significaciones
producidas en el desarrollo y establecimiento del conocimiento y los rasgos más
relevantes del pensamiento geográfico, a través de la revisión de las
siguientes unidades de aprendizaje: espacio y sociedad; la dinámica de la
corteza terrestre y los asentamientos humanos; la dinámica externa; la dinámica
social y los recursos para la vida; y población, territorio y estado.
Patrón
La figura 5 muestra el patrón de la materia mediante un
diagrama de actividades.
Figura 5. Diagrama de actividades
de la materia Geografía el mundo en que vivimos.
Escenario educativo
Se requirió de la participación de varios autores; gracias a
ello fue posible definir de mejor manera los roles, las actividades y el método
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se definieron cinco roles que
corresponden a los cuatro equipos asociados a las unidades del curso, y el rol
de profesor. Se precisaron doce actividades de aprendizaje y una obra que
define el curso y consiste en tres actos: introducción, teoría y exposiciones,
los cuales corresponden al diagrama de la figura 5.
En el primer acto (introducción), el profesor realiza la
presentación de la materia y aplica un test inicial para obtener un punto de
partida (véase la figura 6). En el segundo acto (teoría), el profesor ejecuta una
serie de actividades para cubrir las unidades I y II a los estudiantes
inscritos en el curso, quienes deberán presentar las evaluaciones I y II. En el
tercer acto (exposiciones), los estudiantes deben pertenecer a un equipo, efectuar
las exposiciones y evaluaciones correspondientes.
Figura 6. Test inicial de la
materia Geografía el mundo en que vivimos.
CONCLUSIONES
La educación es una actividad que se desarrolla en un
contexto social; por ende, el modelo educativo en la virtualidad centrado en
los contenidos ha sido seriamente criticado por pedagogos que argumentan la
falta de flexibilidad para modelar diferentes modelos de aprendizaje. Además, la
inherencia de los aspectos pedagógico y tecnológico que impiden la flexibilidad
para configurar diferentes enfoques pedagógicos y la heterogeneidad en la
implantación tecnológica son factores que producen sistemas cerrados y a la
medida que obstruyen el camino de la colaboración.
En este sentido, la disponibilidad de estándares abiertos
(como IMS LD), la metodología para la creación de escenarios educativos, los sistemas
(como la herramienta de autoría) presentados, así como los recursos y servicios
disponibles vía internet son factores para materializar la colaboración entre
autores en la definición de cursos y enriquecer el aspecto pedagógico de éstos,
mientras que la participación de múltiples roles en el proceso de aprendizaje
simula el aspecto social de la educación.
La metodología para la construcción de escenarios educativos
representa una innovación educativa: por una parte, permite aprovechar las
experiencias de los asesores/docentes a través de la recuperación,
sistematización y conceptualización de esos saberes; por otra, los patrones
proporcionan una forma semiestructurada que expone las deficiencias y los
mensajes ocultos en las narrativas de diseño, al tiempo que elimina los
detalles superfluos para, finalmente, llegar a la construcción de los
escenarios educativos.
La herramienta para la autoría de escenarios educativos con el
IMS LD presentado hace posible describir cualquier diseño de aprendizaje de una
manera formal y favorece la comunicación entre los diferentes actores,
profesores y agentes, en el marco de trabajo; además, es uno de los primeros
ambientes educativos web en considerar la adopción de un ciclo de vida completo
del proceso de creación de escenarios educativos y que consiste de las
siguientes fases principales: diseñar, representar, completar y compartir.
Por ser este sistema uno de los primeros en explorar la
incorporación de un ciclo de vida completo, obviamente dio lugar a una gran
cantidad de desafíos inesperados, incluidos los técnicos, los funcionales, es
decir, cómo aplicar estos estándares para la funcionalidad requerida, y los de
usabilidad, esto es, cómo potenciar que los diseñadores, profesores y
estudiantes cuenten con una interfaz amigable del sistema para llevar a cabo
sus prácticas educativas y, al mismo tiempo, garantizar que el sistema cumpla
con un complejo conjunto de normas. Hasta ahora, se han cubierto los desafíos
del cumplimiento con el estándar LD de IMS, su integración con otros estándares
y la interfaz amigable. Sin embargo, falta incorporar las aplicaciones web
(como el chat o el blog) como recursos educativos para la construcción de
escenarios educativos y la adaptación de los escenarios educativos en función
de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, así que dicho estándar está
abierto a una mejora significativa.
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Alejandro Canales Cruz es doctor en Ciencias de la Computación por el Centro de Investigación en Computación del IPN. Investigador en el Centro de Alta Tecnología de Educación a Distancia, Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia, Universidad Nacional Autónoma de México, Ex Fábrica de San Manuel s/n, San Miguel Contla, municipio de Santa Cruz, Tlaxcala, México, CP 90640. Tel. 2464-651805. Correo electrónico: alejandro_canales@cuaed.unam.mx
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Fecha de recepción del
artículo: 21/07/2014
Fecha de aceptación para su
publicación: 12/10/2014
[1] EML recomienda
abstraerse de cuestiones tecnológicas y pedagógicas y centrarse en los
elementos que participan en las prácticas educativas (por ejemplo: alumnos,
profesores, documentos, tareas, etcétera) y en la interacción que puede
producirse entre dichos elementos. El propósito del EML es permitir la
descripción de prácticas educativas y que dichas descripciones puedan ser
procesadas por sistemas adecuados que coordinen los elementos considerados y su
interacción en los términos previstos. Por ello, el EML es considerado como un
lenguaje de coordinación.
[2]
La especificación LD de IMS parte del EML. Así se obtiene una abstracción,
expresada en un lenguaje pedagógicamente neutro, que habilita a los LMS
compatibles con LD IMS a: 1) interpretar los diseños instruccionales; 2) lanzar
en cada momento las actividades oportunas; 3) asignarlas a sus roles
correspondientes (role-parts): y 4) coordinación
general del flujo de ejecución.
Dado
el carácter genérico y abstracto del diseño de aprendizaje no deberá
presentarse por sí solo, sino empaquetado según las especificaciones de
empaquetado de contenido/content
packaging (CP) de IMS formando una unidad de aprendizaje/unit of learning (UoL) constituida por
los elementos básicos siguientes: obra, actos, repartos, actividades, roles,
actores.
La
implementación de una especificación LD IMS se debe abordar a los largo de tres
niveles:
Nivel
A. Identifica los procesos estudiando casos particulares (puede definir
diagramas estructurales).
Nivel
B. Define las variables que le permiten controlar el flujo (puede definir los
diagramas de flujo).
Nivel
C. Define un objeto: determinada propiedades, internas y externas, define
métodos (procesos), programa actividades.
[3] Reload project disponible en http://www.reload.ac.uk/
CopperAuthor disponible en http://sourceforge.net/projects/copperauthor
ASK Learning Designer Toolkit
(ASK-LDT) (Karampiperis y Sampson, 2005).
MOT+ editor disponible en http://www.unfold-project.net/general_resources_folder/tools/mot
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Apertura vol. 16, núm. 1, abril - septiembre 2024, es una revista científica especializada en innovación educativa en ambientes virtuales que se publica de manera semestral por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informativos del Sistema de Universidad Virtual. Oficinas en Av. La Paz 2453, colonia Arcos Sur, CP 44140, Guadalajara, Jalisco, México. Tel.: 3268-8888, ext. 18775, www.udgvirtual.udg.mx/apertura, apertura@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Alicia Zúñiga Llamas. Número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2009-080712102200-203, e-ISSN: 2007-1094; número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión impresa: 04-2009-121512273300-102, ISSN: 1665-6180, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Número de Licitud de Título: 13449 y número de Licitud de contenido: 11022 de la versión impresa, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Responsable de la última actualización de este número: Sergio Alberto Mendoza Hernández. Fecha de última actualización: 22 de marzo de 2024.