Vol. 8, Núm. 1 / abril – septiembre 2016 / ISSN 2007-1094
Diagnóstico de las habilidades
digitales
y prácticas pedagógicas de los
docentes
en educación primaria en el marco
del programa Mi Compu.MX
Diagnosis of
digital skills and pedagogical practices of teachers in primary education under
the program Mi Compu.MX
Leonardo David Glasserman Morales
Tecnológico de Monterrey, México
Centro
Regional de Formación Docente e Investigación
Educativa del Estado de Sonora, México
RESUMEN
Durante el
ciclo escolar 2013-2014, el gobierno de México puso en marcha el programa Mi Compu.MX y dotó de una computadora
personal a los niños de quinto y sexto grado de educación primaria en los
estados de Sonora, Tabasco y Colima; el propósito era reducir la brecha digital
y social entre las familias y contribuir a la mejora de las condiciones de
estudio de los niños y a la actualización de las formas de enseñanza. Para
determinar si el programa impactó en el mejoramiento en las formas de enseñanza,
llevamos a cabo el presente estudio con el objetivo de hacer un diagnóstico sobre
el grado de integración de las computadoras portátiles a las prácticas
pedagógicas de los docentes de Sonora que participan en el programa. Seguimos una
metodología cuantitativa de tipo exploratoria-descriptiva, en la cual se midieron
las habilidades digitales de los profesores a través de un cuestionario autoadministrado, así como un simulador en línea. Los resultados
muestran que los profesores superan ligeramente 60% de aciertos en la mayoría
de las pruebas de habilidad informática y realizan prácticas pedagógicas
alejadas en promedio hasta 2.1 puntos del nivel experto.
Palabras clave:
Habilidades
digitales, evaluación docente, modelo de educación 1 a 1, tecnología educativa.
ABSTRACT
Since the
2013-2014 school year, the Government of Mexico launched Mi Compu.MX program and endowed it with a personal computer to children in fifth
and sixth grades of primary education in the states of Sonora, Tabasco and
Colima, in order to reduce the digital and social divide between families and
contribute to improving the conditions of children studying and updating
teaching methods. To determine whether the program impact on improving the ways
of teaching, it was conducted this study which aims to make a diagnosis on the
degree of integration of laptops to pedagogical practices of teachers involved
in the program in the state of Sonora. A quantitative methodology with an
exploratory and descriptive design was followed where digital skills of
teachers were measured through a self-administered questionnaire and an online
simulator. The results show that teachers slightly exceeding 60% correct in
most of computer skills tasks and teaching practices carried away 2.1 points on
average to expert level.
Keywords:
Digital
skills, teacher evaluation, one to one educational model, educational
technology.
INTRODUCCIÓN
A partir del ciclo escolar 2013-2014, en México se inició una cruzada
tecnológica dirigida al nivel de educación primaria a través del programa Mi
Compu.MX (Secretaría Educación Pública, 2013), que consistió en dotar de una
computadora personal a todos los estudiantes de quinto y sexto grados de
educación primaria y que inició en los estados de Sonora, Tabasco y Colima.
En general, el programa pretendía mejorar las condiciones de estudio de
los niños, las formas de enseñanza de los profesores, y reducir la brecha
digital y social de las familias. En lo específico, el programa buscaba,
mediante el acceso a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC),
desarrollar las competencias para
aprender a aprender y aprender a convivir. En este informe de resultados
cuantitativos hacemos una revisión de las formas de enseñanza (prácticas
pedagógicas) con el uso de TIC en los profesores de educación primaria en el
marco del programa Mi Compu.MX.
La gran inversión que significó el programa Mi Compu.MX trajo consigo
una serie de retos, los cuales, al superarlos, se espera que aumenten el nivel
de logro escolar de los estudiantes. Entre los desafíos de más complejidad se
encuentra el mejoramiento de las prácticas pedagógicas que, al final del día, determina en gran medida el logro de los
objetivos del programa. Sin embargo, a
la llegada del programa Mi Compu.MX, las escuelas en los estados participantes
ya habían tenido experiencias con el uso de las tecnologías como apoyo para la
educación y algunos ejemplos son el aula de medios, Enciclomedia y One Laptop per Child.
En el informe final
de resultados del programa Enciclomedia se reporta que, aunque cuenta con gran
cantidad de recursos, no existen elementos para conocer su impacto en las
prácticas pedagógicas y que es manifiesta la necesidad de formación y
capacitación diferenciada de los profesores (Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales, 2008).
Respecto al programa One Laptop per Child, una pequeña parte de la población docente y
estudiantil de educación primaria tuvo experiencia con el programa a partir de
2012. Se entregaron cinco mil equipos portátiles XO a un grupo pequeño de
escuelas rurales (One Laptop per Child, 2012). En un reporte de monitoreo
sobre su impacto, Santiago, Jiménez y Pesqueira (2013) señalan que los
profesores atribuyen a los equipos algunos beneficios que apoyan sus prácticas
pedagógicas, como mayor acceso a la información y el aumento del interés de los
estudiantes por los contenidos abordados a través de los equipos. También hacen
hincapié en la necesidad de capacitación técnica y pedagógica como un factor
que requiere mayor atención.
El sistema de una computadora por niño (1 a 1) del programa Mi Compu.MX
es similar al del programa One Laptop per Child(Serin, Santiago,
Thompson, Cristia y Ibarrarán, 2012), y a otros que se han emprendido en Latinoamérica y España,
como el Plan Ceibal (Rivoir y Lamschtein, 2012), el programa Escuela 2.0 (Area,
2011) y Conectar Igualdad
Los informes publicados sobre estos programas coinciden en que existe una
necesidad de capacitación pedagógica para el
uso de los equipos portátiles; aunque la mayoría de los profesores dan un valor
positivo en cuanto a los beneficios de la presencia de los dispositivos en el
aula, también demandan más acompañamiento para mejorar su empleo; es decir, se
integran de manera lenta a las prácticas pedagógicas y a diferente ritmo.
En lo general,
según Lagos y Silva (2011), las experiencias iberoamericanas de los modelos 1 a
1 tienen un impacto positivo, pero no se mencionan cambios relevantes en las
formas de enseñanza o prácticas pedagógicas; sólo se hace hincapié en la
reducción de la brecha digital, el incremento de los recursos disponibles, la disminución
del absentismo, el aumento en la creatividad, las mejoras en las competencias
tecnológicas de los alumnos, así como los avances en las competencias
matemáticas y de lenguaje y comunicación, amén de que estas últimas son
afirmaciones de las que difícilmente puede haber evidencias suficientes.
Los resultados
publicados en los informes de los programas similares al modelo 1 a 1 que
representa Mi Compu.MX señalan que existen factores que limitan el desarrollo
de las prácticas pedagógicas; por una parte, se explica que las dificultades
técnicas y fallas de los equipos no permiten que todos los dispositivos se
puedan utilizar durante el desarrollo de las clases y, por otro, se describen
actitudes docentes y directivas que aumentan las posibilidades de innovar en
las prácticas pedagógicas. En esta línea, Pablos, Colás y González (2010) identifican
las dimensiones humana e infraestructura que aseguran la innovación con TIC en
los centros escolares y facilitan la integración de estas tecnologías a las
prácticas pedagógicas que abarcan, la actitud positiva de los colectivos
docentes y directivos, además de la disponibilidad de espacios y recursos
informáticos.
Para las tres entidades en México donde inició el programa Mi Compu.MX,
la experiencia representa un hito en los procesos de enseñanza, ya que todos
los estudiantes y profesores de quinto y sexto grado de educación primaria del estado recibieron un equipo durante el
ciclo escolar 2013-2014. Las expectativas que generó en la sociedad fueron
altas, en particular en la mejora en el logro escolar. Para los docentes, el
programa significó enfrentar cambios cercanos e inmediatos para cuestionarse ¿cómo
integrar las computadoras personales del programa Mi Compu.MX a las prácticas
pedagógicas y potenciar el logro escolar de los estudiantes? Esto generó la
necesidad de algunos ajustes en los procesos educativos, por ejemplo, al
desarrollar y planificar las clases, al evaluar los aprendizajes y para propiciar
ambientes de aprendizaje con el apoyo de las TIC, aparte de enfrentar las variables
familiares, escolares, organizacionales y socioeconómicas que delinean las prácticas
pedagógicas.
El uso de TIC en las prácticas
pedagógicas y su efectividad en el mejoramiento del logro escolar está
relacionado con las habilidades digitales que poseen docentes y estudiantes,
las facilidades tecnológicas que ofrecen los centros escolares y las
habilidades didácticas de los profesores para enseñar de, con y a través de las
TIC. De acuerdo con Torres y Valencia (2013), la integración de las TIC es
desigual en la sociedad y esto ha provocado diferencias en las oportunidades de
desarrollo entre grupos de poblaciones, al establecer una distancia entre las
que tienen acceso a ellas y las que no, lo cual se conoce como brecha digital.
Técnicamente, esta brecha se ha reducido con el programa Mi Compu.MX, si se
cree que sólo con la incorporación de los equipos portátiles es suficiente para
lograr tal objetivo.
Enseñar en contextos digitales requiere
reflexionar de manera constante sobre las prácticas pedagógicas, ya que las
habilidades didácticas de los docentes tienen que adaptarse a las formas que
los estudiantes utilizan para la lectura en línea, buscar y seleccionar
información en internet, así como los hábitos de uso de las herramientas
tecnológicas a su alcance (Manzano, 2009).
Se ha reconocido el valor de la
reflexión sobre la práctica en investigaciones, como la de Cánovas (2007), Jacobo,
Beltrán y Aguirre (2014), Ruiz (2013) y Schön (1998),
además de las innovaciones en el ejercicio docente. La reflexión sobre la
práctica hace que los docentes se encuentren en una mejora continua de su
quehacer educativo. Sin embargo, esta consolidación de la práctica demanda
mayor atención cuando se pretende enseñar con el apoyo de las TIC. Al respecto, Sancho, Ornellas, Anton,
Alonso y Bosco (2008) mencionan que no basta saber consultar
en los recursos multimedia, sino que es necesario que los profesores los
integren con sentido didáctico en sus secuencias de clases; no utilizarlo si no
contribuye al logro de los aprendizajes esperados y de preferencia que sean los
propios docentes quienes construyan sus recursos.
De ahí que conocer la naturaleza de las
prácticas pedagógicas con el uso de las TIC que se han generado a partir de la
dotación de los equipos portátiles del programa Mi Compu.MX es una necesidad
inminente. Este conocimiento fundamenta el cambio de estrategias de formación
de nuevos profesores y contribuye a la creación de ambientes de aprendizaje
basado en problemas y desde un enfoque ecológico de la práctica docente.
En tanto, existen diferentes estándares
para determinar los niveles de desempeño docente con el uso de TIC, como los de
competencias en TIC para docentes, indicados por la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2008) y los
estándares NETS-T (National Educational Technology Standards for Teachers, por sus siglas en
inglés) de International Society for Technology in Education (ISTE, 2008) de Estados Unidos. Ambos ofrecen una
descripción del tipo de prácticas pedagógicas que se espera de los profesores
en la era digital y del modo en que deben mejorarlas.
Para nuestro estudio, tomamos como
parámetros de desempeño los estándares NETS-T, que brindan un punto de
comparación a través de matrices de valoración con cuatro niveles de desempeño:
principiante, medio, experto y transformador. En este artículo consideramos el
nivel experto para determinar qué tanto se acercan los profesores sonorenses al
tipo de práctica pedagógica que define el nivel.
Los estándares NETS-T establecen que
para el nivel experto los profesores deben poseer cierto dominio de las
herramientas digitales; sin embargo, existe duda sobre si es posible que un
profesor con un alto grado de habilidades digitales desarrolle también
prácticas pedagógicas cercanas o iguales a dicho nivel.
El objetivo general del estudio fue
realizar un diagnóstico de la integración de tecnologías en las prácticas
pedagógicas de los docentes de educación primaria en el marco del programa Mi
compu.MX y, posteriormente, recomendar acciones de seguimiento en la formación
de competencias tecnológicas en los docentes. La investigación se situó en
Sonora, una de las tres entidades de la primera fase del programa federal, en
donde se trató de dar respuesta a la pregunta de investigación: ¿en qué nivel
de integración tecnológica se encuentran los docentes de educación primaria del
estado de Sonora? Para conocer el grado de integración de las TIC a las prácticas
pedagógicas, fue necesario medir las habilidades digitales en los profesores de
educación primaria y determinar su tipo de práctica pedagógica en relación con
los estándares NETS-T del ISTE.
MARCO METODOLÓGICO
En este estudio seguimos una metodología exploratoria, descriptiva (Namakforoosh, 2005) mediante un diseño cuantitativo que
incluyó análisis de estadística descriptiva y estadística inferencial. La recogida de datos se hizo a través de dos
instrumentos: instrumento de autopercepción y simulador de habilidades
digitales. A continuación damos detalles al respecto.
Instrumento de autopercepción
Está constituido por cinco bloques principales y cada uno corresponde a cinco
estándares de desempeño que demuestran que los profesores están utilizando las
TIC para enseñar y aprender:
- Facilitan e inspiran el aprendizaje y la creatividad de los estudiantes. Los docentes usan su conocimiento referente a temas de una materia/asignatura sobre enseñanza y aprendizaje y las TIC para facilitar experiencias que mejoren el aprendizaje, la creatividad y la innovación de los estudiantes, tanto en ambientes presenciales como virtuales.
- Diseñan y desarrollan experiencias de aprendizaje y evaluaciones propias de la era digital. Los docentes diseñan, desarrollan y evalúan experiencias de aprendizaje auténtico y valoraciones que incorporan herramientas y recursos contemporáneos para optimizar el aprendizaje de contenidos de manera contextualizada y para fomentar el conocimiento, las habilidades y las actitudes en los estudiantes.
- Modelan el trabajo y el aprendizaje característico de la era digital. Los docentes demuestran conocimientos, habilidades y procesos de trabajo representativos de un profesional innovador en una sociedad global y digital.
- Promueven y ejemplifican la ciudadanía digital y responsabilidad. Los docentes entienden temas y responsabilidades sociales, locales y globales en una cultura digital en evolución, y demuestran comportamientos éticos y legales en sus prácticas profesionales.
- Se comprometen con el crecimiento profesional y con el liderazgo. Los docentes mejoran continuamente su práctica profesional, modelan el aprendizaje individual, permanente y ejercen liderazgo en sus instituciones educativas y en la comunidad profesional, al promover y demostrar el uso efectivo de herramientas y recursos digitales.
Simulador de habilidades digitales
El simulador mide el conocimiento
práctico mediante la resolución de tareas en aspectos de procesador de texto,
hoja de cálculo, administrador de presentaciones, navegador y administrador de
archivos de escritorio.
Cuando los profesores ingresan al simulador, el programa les pide ejecutar
una serie de tareas en cada uno de los programas de escritorio mencionados en
el párrafo anterior; son actividades sencillas que los profesores realizan
regularmente para organizar y preparar sus clases y elaborar materiales de
apoyo.
El simulador mide el tiempo en que los profesores llevan a cabo cada una
de las actividades, el número de clic y si concluyen o no las tareas. Para
determinar el grado de dominio que los profesores tienen de los programas, calculamos el promedio de tiempo y de clic
obtenido durante el pilotaje del simulador.
La población objetivo fueron los
docentes de escuelas primarias públicas del estado de Sonora. El diseño de la
muestra fue probabilístico, estratificado, por conglomerados y bietápico. El marco base es la lista de escuelas primarias
públicas de Sonora del ciclo escolar 2013-2014; excluimos las escuelas que
atienden alumnos con necesidades educativas especiales y los cursos
comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo.
Para el cálculo de la muestra de participantes, recurrimos a la base de
datos del formato 911 del ciclo escolar 2013-2014 que publica la Secretaría de
Educación y Cultura (2015) en Sonora; observamos que se trataba de 10 804
docentes frente a grupo, distribuidos en 1 434 escuelas de educación primaria
públicas. Sin embargo, este número incluye a los docentes con más de una plaza
tantas veces como número de plazas se tengan. Según datos del Censo de
Escuelas, Maestros y Alumnos en la Educación Básica de 2013, aproximadamente
20% del personal docente cuenta con más de una plaza; por ello, para el estudio tomamos un tamaño de
población de 8 644 docentes (México Evalúa, Centro de Análisis de Políticas
Públicas, AC, 2014).
El tamaño de muestra se calculó con la
fórmula para proporciones en poblaciones finitas, ya que, una vez calculado el tamaño
de muestra para un muestreo aleatorio simple, fue necesario ajustarlo debido al
efecto del diseño (Deff). Considerando un error de
7%, una confiabilidad de 95%, con un efecto del diseño de 1.2 y una tasa de no
respuesta de 10%, el tamaño de muestra se fija en 224 docentes. La tabla 1 presenta la distribución en cada estrato.
Tabla 1. Distribución de docentes por estrato.
Estrato
|
Tipo de servicio
|
Número de docentes
|
|
Población
|
Muestra
|
||
1
|
Estatal
|
3 105
|
80
|
2
|
Federal
|
5 248
|
135
|
3
|
Indígena
|
273
|
40
|
4
|
Migrante
|
18
|
10
|
Respecto a la selección de las escuelas, utilizamos la técnica de
probabilidad proporcional al tamaño (PPT), de tal modo que las escuelas con
mayor número de alumnos tienen mayor probabilidad de ser seleccionadas. Para
decidir el número de escuelas a muestrear por estrato, planeamos seleccionar un
docente por grado escolar como mínimo, considerando que pueden salir elegidos
planteles multigrados. En la tabla 2 se puede revisar la distribución de
escuelas por tipo de estrato.
Tabla 2. Distribución de escuelas
por estrato.
Estrato
|
Tipo de servicio
|
Número de escuelas
|
1
|
Estatal
|
15
|
2
|
Federal
|
24
|
3
|
Indígena
|
9
|
4
|
Migrante
|
2
|
Así, seleccionamos 50 escuelas ubicadas en diferentes regiones y 224
docentes para responder los dos instrumentos. Al llegar a cada una de las 50
escuelas identificadas, verificamos el número de grupos y, en caso de que un
grado escolar contara con más de un grupo, correspondía al aplicador elegir de
manera aleatoria al profesor a ser evaluado; para ello, contamos con el apoyo
de un registro de control e incidencias.
Validación de instrumentos
Para los dos instrumentos, el cuestionario de autopercepción y el
simulador, efectuamos el siguiente procedimiento respecto a su validación:
- Integración, depuración y preparación de la base de datos.
- Verificación de la consistencia interna de las escalas que conforman cada instrumento. En este punto se analiza el alpha de Cronbach de la escala en general y de la escala si el ítem se elimina.
- Verificación del ajuste psicométrico de los ítems que conforman cada escala de acuerdo con la teoría de respuesta al ítem. Específicamente para el instrumento de autopercepción, utilizamos el modelo de crédito parcial que es parte de los modelos Rasch para ítems politómicos.
- Validación con expertos.
Para verificar la validez del
instrumento de autopercepción, aplicamos una prueba piloto a docentes del municipio de
Hermosillo. Con esta base de datos llevamos a cabo la validación del
instrumento; en total se obtuvieron 287 respuestas. El instrumento está
compuesto por 25 reactivos, en los cuales los docentes expresaban la frecuencia
con que han desarrollado las situaciones que se expresaban en los ítems en una
escala del 1 al 7, donde 1 significaba nunca y 7 correspondía a una frecuencia
de siempre. En reactivos de opinión o
percepción que componen una escala deben ajustar al modelo de contraste con
valores de INFIT y OUTFIT en el intervalo de 0.50 a 1.50 (Linacre,
2012). El alpha de Cronbach de la escala fue de 0.968, lo que nos habla de un alto grado de consistencia
interna.
Por su parte, el simulador se compuso de 50 actividades para los docentes divididas
en cinco apartados: procesador de textos, editor de presentaciones, hoja de
cálculo, gestión de documentos y navegador de internet. Para efectos de validación, excluimos el
apartado de gestión de documentos, ya que eran muy pocos los reactivos. La
validación de las escalas se realizó considerando sólo a los docentes que
contestaron al menos diez reactivos o actividades, lo cual representó un total
de 137 docentes.
Respecto al procesador de texto, la escala estuvo conformada por 13
reactivos. El alfa del Cronbach de la escala es de
0.859, lo que nos dice que la consistencia interna es buena. En el editor de
presentaciones, la escala estuvo integrada por 16 reactivos y el alpha de Cronbach fue de 0.951;
por ello, la consistencia interna es muy buena. En hoja de cálculo, el alpha de Cronbach tuvo un valor
de 0.935, lo que indica una consistencia interna de la escala muy buena. En el
navegador de internet, a pesar de que la escala únicamente contaba con cuatro
reactivos, presentó una buena consistencia interna al tener un alpha de 0.869.
RESULTADOS
Para aplicar los instrumentos, hicimos visitas a las escuelas de la
muestra con un equipo de al menos tres personas. Durante la estancia, les pedimos
a los profesores que, en parejas, asistieran a un lugar específico de la
escuela, previamente acordado con el director de la institución. Mientras tanto,
dos de las personas del equipo se hacían cargo de los grupos de alumnos y
desarrollaban secuencias didácticas que habíamos preparado con anticipación.
Así, con el apoyo del aplicador, los profesores ingresaban al simulador y al
término se les pedía que respondieran el cuestionario de autopercepción en la
misma computadora. En este apartado presentamos los principales resultados de
los dos instrumentos.
Instrumento de
autopercepción
Tal como se indica en el instrumento, solicitamos a los participantes que
expresaran sus respuestas en una escala del 1 al 7, donde 1 representa ausencia
de la actividad y 7 significa que la situación descrita está presente en la
gran mayoría de las secuencias didácticas que desarrolla con sus estudiantes;
se puede deducir que el profesor en cuestión alcanza el nivel experto de
acuerdo con las matrices de valoración de los estándares NETS-T para docentes. El
instrumento se dividió en cinco secciones que corresponden a los cinco
referentes claves de desempeño docente según las matrices de los estándares
NETS-T.
Tabla 3. Parámetros estadísticos
con base en las categorías del instrumento de autopercepción.
Situación didáctica
|
Referentes claves
|
Media
|
Desviación típica
|
1
|
El aprendizaje y la creatividad de los estudiantes
|
3.7
|
1.7
|
2
|
Experiencias de aprendizaje y evaluaciones en la era digital
|
3.9
|
1.6
|
3
|
Trabajar y aprender en la era digital
|
3.7
|
1.6
|
4
|
Ciudadanía digital y responsabilidad
|
3.8
|
1.7
|
5
|
Crecimiento profesional y liderazgo
|
4.2
|
1.6
|
|
Total
|
3.9
|
1.4
|
Observar en las medias aritméticas que las situaciones didácticas relacionadas con el referente clave crecimiento profesional y liderazgo son las que con más frecuencia realizan los docentes. (ver tabla 3). Sin embargo, la media 4.2 de dicho referente se separa del nivel 7 de la escala, lo que quiere decir que está alejado 2.8 puntos del nivel experto de desempeño docente; las otras medias se alejan aún más del nivel 7.
En la tabla 4 presentamos el
análisis de varianza (Anova) para diferencia de medias por grado escolar.
Tabla 4. Anova para diferencia de medias por conglomerados por grado
escolar. Media por grado escolar en el instrumento de autopercepción de la práctica pedagógica.
Grado
escolar
|
Media
|
Primero
|
79.60
|
Segundo
|
86.10
|
Tercero
|
80.68
|
Cuarto
|
88.66
|
Quinto
|
120.31
|
Sexto
|
111.50
|
Hay que mencionar que 175 es el puntaje máximo que es posible obtener en el
instrumento, suponiendo que en todas las opciones se elija 7. No encontramos
diferencias entre los grupos de quinto y sexto, pero en estos dos grupos sí
existen diferencias respecto a los grados de primero, segundo, tercero y
cuarto. No hay diferencias entre los grupos de primero, segundo, tercero y
cuarto. En la tabla 5 mostramos el porcentaje de profesores por puntaje
obtenido en el instrumento de autopercepción
Tabla 5. Distribución de puntajes
por grado escolar en el instrumento de autopercepción.
Rango de puntaje
por grado escolar
|
||||||
0 a 100 pts.
|
101 a 115 pts.
|
116 a 130 pts.
|
131 a 145 pts.
|
146 a 160 pts.
|
161 a 175 pts.
|
|
Primero
|
33
|
7
|
1
|
1
|
1
|
0
|
Segundo
|
26
|
6
|
2
|
3
|
1
|
1
|
Tercero
|
27
|
7
|
3
|
1
|
1
|
1
|
Cuarto
|
25
|
6
|
3
|
2
|
0
|
2
|
Quinto
|
13
|
10
|
13
|
8
|
12
|
3
|
Sexto
|
24
|
8
|
9
|
8
|
10
|
1
|
Promedio
(%)
|
53.0
|
15.8
|
11.1
|
8.2
|
9.0
|
2.9
|
Encontramos que 19% de los profesores de quinto y sexto grado obtuvieron una
puntuación entre 146 a 175 puntos; sólo 9 (3%) de los docentes mostraron un
rendimiento de 161 a 175 puntos. Por lo tanto, no existe diferencia significativa por grado
máximo de estudios. No es una variable relevante que defina el tipo de práctica
pedagógica con el uso de la tecnología.
Simulador de habilidades
digitales
Este simulador contiene ejercicios básicos de informática que realizaron
los profesores de la muestra. El software simula tareas en los ambientes de
trabajo de procesador de textos, editor de presentaciones, hojas del cálculo, navegador
de internet y gestión de documentos en la computadora.
Al efectuar los ejercicios, el simulador registra en una base de datos
el tiempo que les toma a los profesores cada una de las actividades, el número
de clics que ejecutan para completar los ejercicios, y si los concluyeron o no.
Esta forma de medir las habilidades digitales parte de la idea de que los
profesores, desde su punto de vista, pueden asegurar que son capaces de
utilizar con relativa eficiencia algunos programas de computación y
herramientas digitales; sin embargo, su autopercepción no es suficiente para afirmar
que poseen cierto nivel de habilidad digital.
La tabla 6 contiene los porcentajes de aciertos por cada escala. Observamos
que la escala en que los profesores enfrentaron mayores problemas es la de hoja
de cálculo, que obtuvo una media de 62.5.
Tabla 6. Porcentajes de aciertos de
docentes con base en el apartado.
Escala
|
Media
|
Desviación estándar
|
Procesador de textos
|
84.2
|
21.4
|
Editor de presentaciones
|
78.4
|
30.5
|
Hoja de cálculo
|
62.5
|
32.9
|
Navegador de internet
|
67.9
|
39.1
|
Gestión de documentos
|
72.3
|
41.1
|
Total
|
74.0
|
26.2
|
La desviación típica revela que existe una dispersión considerable entre
el número de aciertos entre uno y otro sujeto, lo que significa que hay gran
diferencia en el nivel de habilidad digital de los profesores de la muestra.
La tabla 7 muestra el porcentaje de docentes que realizaron cada
actividad.
Tabla 7. Porcentaje de aciertos en
las actividades del apartado de procesador de textos.
Escala
|
Actividad
|
Porcentaje de docentes
que realizaron la
actividad
|
Procesador
de texto
Porcentaje
de aciertos
84.2
|
1.
Crear documentos de texto
|
91.2
|
2.
Nombrar y guarda
|
83.2
|
|
3.
Renombrar documento
|
86.1
|
|
4.
Abrir documento existente
|
98.5
|
|
5.
Insertar una tabla
|
91.2
|
|
6.
Insertar una imagen
|
85.4
|
|
7.
Insertar un gráfico
|
86.1
|
|
8.
Insertar viñetas
|
77.4
|
|
9.
Paginación
|
74.5
|
|
Tipo de fuente
|
88.3
|
|
Tamaño de la fuente
|
81.8
|
|
Estilo de la letra
|
77.4
|
|
Interlineado
|
73.7
|
Al llevar a cabo los ejercicios en el ambiente simulado de un procesador de
texto, casi la totalidad de los docentes fueron capaces de ejecutar la
actividad de abrir un documento existente, mientras que la actividad con mayor
dificultad fue la de interlineado. En general, el promedio del porcentaje de
aciertos para la escala procesador de textos fue de 84.2.
Los resultados por modalidad muestran que los docentes de las escuelas
indígenas que efectuaron las actividades en el simulador reportan una menor
habilidad en el manejo del procesador de textos. En tanto, los docentes de
escuelas migrantes tienen una media de 100, pero este resultado se debe tomar
con precaución, ya que a sólo tres docentes se les aplicaron los instrumentos.
Tabla 8. Resultados por modalidad de
escuela en el apartado de procesador de textos.
Modalidad
|
Número de docentes
|
Media
|
Desviación típica
|
General estatal
|
49
|
83.7
|
20.2
|
General federal
|
69
|
85.2
|
20.0
|
Indígena
|
16
|
78.8
|
30.8
|
Migrante
|
3
|
100.0
|
0.0
|
Total
|
137
|
84.2
|
21.4
|
Tabla 9. Porcentaje de aciertos en las actividades del apartado de editor de presentaciones.
Escala
|
Actividad
|
Porcentaje de docentes que
realizaron
la actividad
|
Editor de presentaciones
Porcentaje de aciertos
78.4
|
Crear documento de presentación
|
91.2
|
Nombrar y guardar
|
81.8
|
|
Renombrar documento
|
89.8
|
|
Abrir documento
existente
|
91.2
|
|
Agregar diapositivas (5
láminas)
|
83.2
|
|
Insertar una tabla
|
83.9
|
|
Insertar una imagen
|
82.5
|
|
Insertar gráfico
|
79.6
|
|
En el texto, insertar
unas viñetas
|
73.0
|
|
Cambiar fondo
|
65.7
|
|
Tipo de fuente
|
73.7
|
|
Tamaño de la fuente
|
76.6
|
|
Estilo de letra
(negrita, cursiva, subrayado)
|
75.2
|
|
Elegir diseño
preestablecido
|
73.7
|
|
Insertar transición
|
71.5
|
|
Número de impresiones
por hoja
|
61.3
|
Al examinar los datos por modalidad educativa, observamos que los
docentes de escuelas indígenas son quienes tienen una media un poco mayor que
las demás modalidades; sin embargo, al hacer un Anova, arroja que esta
diferencia no es estadísticamente significativa. Por lo tanto, con los datos de
las tablas anteriores podemos concluir que no hay diferencias entre modalidades
en cuanto a sus habilidades digitales para editar presentaciones. La modalidad de escuela migrante no se
presenta en la tabla 10 debido a que no cuenta con suficientes registros para
su estudio.
Tabla 10. Porcentaje de aciertos en
las actividades del apartado hoja de cálculo.
Escala
|
Actividad
|
Porcentaje de docentes que
realizaron la actividad
|
Hoja de
cálculo
Porcentaje
de aciertos
62.5
|
1 CCrear hoja de cálculo
|
87.6
|
11. Nombrar y guardar
|
82.5
|
|
12. Renombrar la hoja de cálculo
|
82.5
|
|
13. Abrir hoja de cálculo existente
|
81.8
|
|
14. Abrir una nueva hoja
|
63.5
|
|
15.
Nombrar hojas
|
56.2
|
|
16. Alimentar columnas y filas de la hoja
|
67.9
|
|
17. Insertar un gráfico
|
67.2
|
|
18. Edición del contenido
|
54.0
|
|
19. Combinar y centrar celdas
|
40.9
|
|
20.
Insertar columnas y filas
|
58.4
|
|
21. Insertar bordes para crear tablas
|
32.8
|
|
22. Alineación del contenido
|
64.2
|
|
23. Formato de celdas
|
65.7
|
|
24.
Establecer área de impresión
|
32.1
|
La actividad más difícil en la prueba de hoja de cálculo fue la de establecer
área de impresión; apenas 32.1% de los docentes la realizó. También insertar
bordes para crear tablas tiene baja tasa de respuesta (32.8%), así como la de combinar
y centrar celdas, en la cual menos de la mitad de los profesores fueron capaces
de terminarla (40.9%).
Las habilidades digitales para el manejo de la hoja de cálculo resultan
con un promedio bajo en todas las modalidades, lo que indica que, en general,
es el programa que menos dominan los profesores que participaron en el estudio.
Llevamos a cabo un Anova para determinar si las diferencias por
modalidad eran estadísticamente significativas; los resultados aportan
evidencia para aseverar que no existe diferencia entre sus medias aritméticas;
es decir, no hay diferencia entre las habilidades digitales que poseen los
docentes del estudio en cuanto al manejo de la hoja de cálculo.
Tabla 11. Porcentaje de docente que
respondieron las actividades del apartado de navegador de internet.
Escala
|
Actividad
|
% de docentes que realizaron la
actividad
|
Navegador de internet
Porcentaje de aciertos
67.9
|
47. Abrir navegador
|
80.3
|
48.
Uso de la barra de direcciones
|
70.8
|
|
49.
Administración de descargas
|
57.7
|
|
50.
Uso de marcadores/favoritos
|
62.8
|
De las actividades que desarrollaron los docentes en el ambiente que
simula el navegador de internet, la de administración de descargas resultó ser
la más difícil; sólo 57.7% de los docentes pudieron concluir los ejercicios. En
orden de dificultad le sigue el uso de marcadores/favoritos, la cual pudieron
realizar correctamente sólo 62.8% de los profesores.
En los resultados por modalidad, las escuelas indígenas reportan diferencias
de más de 30 puntos porcentuales respecto a las medias que registran las
escuelas generales y estatales. Con el Anova se confirma que estas diferencias
son estadísticamente significativas, con un nivel de 0.05.
Por último, presentamos los resultados de la escala gestión de
documentos, que sólo cuenta con dos reactivos. La primera actividad, creación
de carpetas, fue concretada por 75.9% de maestros y la segunda, referente a la organización
de información, por 68.6%.
Tabla 12. Porcentaje de aciertos en
las actividades del apartado de gestión de documentos.
Escala
|
Actividad
|
Porcentaje de docentes que
realizaron la actividad
|
Gestión de
documentos
Porcentaje
de aciertos
74.0
|
Creación de carpetas
|
75.9
|
Organización de información | 68.6
|
Por modalidad, también los docentes de escuelas indígenas registran un
promedio alto en esta escala respecto a los de escuelas estatales y federales. Con
el Anova se confirma que esta diferencia es estadísticamente significativa, con
un nivel de 0.05.
Sólo existe diferencia de medias entre los grados tercero y sexto. No
encontramos diferencias entre los demás grupos. La tabla 13 da cuenta de quiénes
obtuvieron mejor desempeño en el simulador.
Tabla 13. Número de casos por grado y por porcentaje de aciertos en la prueba de habilidades informáticas.
Rangos por
porcentaje de aciertos y número de casos por grado escolar
|
||||||
0 a 50%
|
51 a 60%
|
61 a 70%
|
71 a 80%
|
81 a 90%
|
91 a 100%
|
|
Primero
|
5
|
2
|
0
|
0
|
6
|
12
|
Segundo
|
6
|
0
|
3
|
3
|
5
|
9
|
Tercero
|
9
|
2
|
1
|
3
|
0
|
6
|
Cuarto
|
5
|
0
|
2
|
3
|
3
|
7
|
Quinto
|
4
|
2
|
3
|
0
|
5
|
10
|
Sexto
|
1
|
0
|
2
|
0
|
6
|
11
|
Porcentaje
|
22.1
|
4.4
|
8.1
|
6.6
|
18.4
|
40.4
|
DISCUSIÓN
Es importante destacar que los datos utilizados en este
estudio se recabaron después de un año de haber iniciado el programa Mi
Compu.MX. Esta condición de temporalidad hace pensar que, luego de este
periodo, las prácticas pedagógicas ya deben haber experimentado un cambio
sustantivo. Sin embargo, los resultados demuestran que:
- Los equipos han sido subutilizados, porque no reflejan un porcentaje alto de prácticas educativas eficientes. De acuerdo con Castellano (2010), el proceso de integración se inicia con la etapa de incorporación de las tecnologías al contexto escolar; el programa Mi Compu.MX ha contribuido a superarla.
- Se avanza hacia el aprovechamiento de los recursos multimedia y software educativos precargados en los equipos, pero las prácticas educativas aún están bastante alejadas del nivel experto.
- Las habilidades digitales de los profesores se reducen a un número de tareas muy limitadas en cada uno de los programas, lo que sugiere que su profesión no les demanda el desarrollo más especializado de sus competencias digitales.
- Existe una evidente necesidad de formación entre los docentes en dos temas específicos: en la adquisición de habilidades digitales y en el uso pedagógico de las TIC
Con base en la pregunta de investigación ¿en qué nivel de integración tecnológica se encuentran los docentes de educación primaria del estado de Sonora?, encontramos que:
- En todos los casos, sin importar modalidad ni estrato, la mayoría de los profesores realizan prácticas pedagógicas con el apoyo de las TIC, considerablemente alejadas del nivel experto. Sólo en algunas de las actividades, en los diferentes referentes claves, pudimos observar un ligero aumento en la media; no obstante, en los mejores casos la media se alejó hasta 2.8 puntos de 7, que corresponde al nivel experto.
- Existen casos individuales de profesores que, en los referentes claves, obtuvieron resultados bastante cercanos al nivel experto y desarrollan prácticas pedagógicas en las que usan eficientemente las tecnologías para potenciar el aprendizaje de los estudiantes.
- El proceso de integración de las TIC a las prácticas pedagógicas ha sido lento y no se tiene plena conciencia del potencial de los equipos en manos de los estudiantes.
- Un grado alto de habilidades digitales no es determinante para llevar a cabo prácticas pedagógicas con el uso de TIC cercanas al nivel de experto, ya que existe un porcentaje alto de casos de profesores que son habilidosos en el uso de los programas, pero no los utilizan para enseñar y aprender.
CONCLUSIONES
Los informes sobre experiencias iberoamericanas en los programas
de integración de TIC con el modelo 1 a 1 refieren ventajas que, desde el punto
de vista de los docentes, padres y estudiantes, aportan al proceso de enseñanza
y se identifican una serie de problemas que son comunes entre ellos, como
dificultades técnicas y falta de capacitación pedagógica para su uso efectivo
en clase y la actitud de los equipos docentes y directivos para facilitar la incorporación
de los programas.
Programas como One Laptop per Child en Perú, Plan Ceibal en Uruguay, Escuela 2.0 en España y Conectar Igualdad en Argentina encontraron la necesidad de formación y capacitación pedagógica en los profesores. Es claro que tener al alcance los equipos portátiles aumenta la frecuencia con que son utilizados y la posibilidad de desarrollar prácticas docentes con su apoyo; sin embargo, los resultados están más cercanos a lo que Sancho et al. (2008) critican cuando aseguran que no es suficiente que los profesores sean capaces de buscar y consultar material multimedia. Los datos estadísticos analizados en este documento permiten formular las siguientes conclusiones:
- Las formas de enseñanza (práctica pedagógica) que los profesores realizan con el apoyo de las TIC muestran que existe la necesidad de formación y capacitación pedagógica e informática para mejorar el impacto en el logro escolar de los estudiantes.
- La necesidad de formación y capacitación en los profesores reportada en los informes de programas 1 a 1 es la misma en el programa Mi Compu.MX. Se destaca que las opciones de formación actuales no parecen estar en concordancia con estos hallazgos. Esto representa un problema de gran calado debido a que los avances en la integración de las TIC se dan a diferente ritmo entre una escuela y otra, incluso entre un profesor y otro.
- Parte del objetivo del programa Mi Compu.MX es mejorar las formas de enseñanza (prácticas pedagógicas) de los profesores, pero los elementos encontrados en esta investigación no son suficientes para asegurar que existe un cambio significativo.
- Hay un gran número de docentes que está muy alejado de los parámetros con los cuales fueron comparadas sus prácticas pedagógicas. No obstante, existe un pequeño grupo de docentes que alcanzó puntajes muy altos tanto en sus habilidades informáticas como en su percepción sobre sus formas de enseñanza.
- La formación de los docentes debe centrarse en el desarrollo de su capacidad didáctica para utilizar las TIC durante una clase, en el momento justo y pertinente.
- Se debe trabajar en la certificación de los profesores en el uso de programas básicos de ofimática y en sus habilidades para buscar y seleccionar información de manera eficiente.
- Se debe tener presente que no es necesariamente cierto que si un docente cuenta con un alto nivel de habilidades digitales, significa que también desarrollará prácticas pedagógicas con el nivel experto.
- Es conveniente asegurar que los estudiantes tengan acceso a equipos digitales e internet y a una asistencia técnica, y que experimenten en ambientes donde aprendan de, con y a través de las tecnologías, pero también donde puedan enseñar a otros estudiantes con y por medio de estos recursos.
- Las habilidades digitales que poseen los docentes los facultan para que, apoyados en las TIC, innoven en los procesos de enseñanza. Formar a los profesores en el uso didáctico de las TIC implica más que sólo habilitarlos para usar dichas herramientas; significa que se comunicarán de manera eficiente con sus colegas, padres de familia y estudiantes, que comprenderán sus intereses, el modo en que aprenden en la Red, los hábitos de uso de la tecnología y serán capaces de sentar las bases para formar ciudadanos digitales.
- Para los
ciclos escolares posteriores, 2014-2015 y 2015-2016, el gobierno federal de
México entregó tabletas electrónicas con el nuevo Programa de Inclusión y
Alfabetización Digital. Destaca que el sistema operativo y la interfaz de estos
nuevos dispositivos es diferente al que venía instalado en las computadoras del
programa Mi Compu.MX, incluso los materiales precargados son distintos. Este
cambio originará modificaciones en las perspectivas que los propios docentes ya
habían adoptado al utilizar las computadoras portátiles de Mi Compu.MX.
Agradecimientos
Este artículo es parte del proyecto de investigación
“Diagnóstico de la integración de computadoras MX en las prácticas docentes del
estado de Sonora”, apoyado por el Fondo SEP-SEB Conacyt-2013-01 con número de
convenio 000000000231111. Agradecemos a
los docentes y a las autoridades de la Secretaría de Educación y Cultura del
Estado de Sonora, así como al Centro Regional de Formación Docente e
Investigación Educativa del Estado de Sonora el apoyo brindado para este
estudio.
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el profesorado sobre el Programa Escuela 2.0? Avance de resultados. Un análisis
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Leonardo David Glasserman Morales
Doctor en Innovación Educativa.
Profesor-investigador y director del programa de maestría en Administración de
Instituciones Educativas en la Escuela de Educación, Humanidades y Ciencias
Sociales del Tecnológico de Monterrey, México.
Juan Manuel Manzano Torres
Maestro en Educación. Profesor-investigador en la División de
Gestión e Innovación del Centro Regional de Formación Docente e Investigación
Educativa del Estado de Sonora, México.
Fecha de recepción del
artículo: 19/09/2015
Fecha de aceptación para su
publicación: 14/12/2015
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