Apertura / vol. 6, núm. 2 / octubre,
2014 / ISSN: 2007-1094
Perspectiva de estudiantes de posgrado sobre escenarios de aprendizaje, condiciones de la
docencia y competencias en TIC en las modalidades presencial y virtual
Universidad de Salamanca
Ana María de Guadalupe Arras Vota
Universidad
Autónoma de Chihuahua
Francisco Javier Tejedor Tejedor
Universidad de Salamanca
RESUMEN
Las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC) han incidido en todos los ámbitos del
quehacer humano; uno de ellos es la educación, lo que ha generado nuevos
paradigmas y necesidades que llevan a las instituciones a actualizarse tanto en
tecnologías como en formación de los docentes, así como estudiar la forma en
que se dan estos procesos. De ahí la importancia de este tipo de análisis
comparativos sobre los escenarios de aprendizaje, las condiciones de la
docencia y las competencias en TIC desde la perspectiva de estudiantes de
posgrado de la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma
de Chihuahua, en las modalidades presencial y virtual. Las respuestas a una
encuesta con escala de Likert permitieron apreciar que la tendencia al trabajo
individual en ambas modalidades predomina. Los trabajos que implican análisis y
creación destacan en la educación virtual; en la presencial se evalúa
principalmente con examen tradicional; en torno a las competencias en TIC, el
uso de recursos informáticos y de trabajo en red, así como creación de trabajos
originales reflejan diferencias significativas a favor del programa en línea.
Asimismo, se observó la tendencia a que la educación tradicional prevalezca en
ambos entornos.
Palabras
clave:
Competencias
en TIC, educación presencial, educación virtual.
ABSTRACT
Currently
ICT have influenced all areas of human life, one of them education, which has
generated new paradigms and needs leading to institutions to be updated both in
technologies and teacher training as well as explore ways in which these
processes take place, hence the importance of this type of research which aim
to comparatively analyze learning scenarios, teaching conditions and
competencies in ICT from the perspective of graduate students of the Faculty of
Accounting and Administration of the Autonomous University of Chihuahua, in
face-to-face and virtual learning modalities. Responses to a survey with Likert scale enabled to appreciate that the trend towards
individual work in both modes prevail, work which involve analysis and creation
stand out in virtual education. In face-to-face education evaluation is done
mainly with traditional tests, and around the competencies in ICT, the use of
computing resources and network, and creation of original works reflect
significant differences in favor of the online program. Likewise, the trend for
traditional education to prevail in both environments was observed.
Keywords:
ICT
competences face-to-face education, virtual education.
INTRODUCCIÓN
A partir del ingreso de las TIC en el escenario del planeta, gran parte de las actividades de los seres humanos han recibido un impacto que las moldea y, de cierta manera, las define. Este es el caso de la educación, la cual es un proceso social de comunicación determinado por un contexto y por las visiones que del mundo poseen sus actores, profesores y alumnos, que en la actualidad se encuentra modificada por nuevos esquemas de socialización y de comunicación (Guzmán, 2008). Después de la revolución tecnológica se ha propiciado la creación de nuevos paradigmas en todos los sectores, por lo que no es de extrañar que el uso de la tecnología haya incidido en la generación de nuevas prácticas educativas que tienen una intención manifiesta de índole teleológica, en este caso la enseñanza y el aprendizaje como parte fundamental de la formación de los sujetos de aprendizaje (Ferreiro y De Napoli, 2006), los cuales habrán de adquirir competencias orientadas al mercado laboral (Huerta, Pérez Castellanos, 2000). En ese sentido, el desarrollo de competencias en la universidad tiene un enfoque más cercano al mercado de trabajo (Tejedor y García-Valcárcel, 2007) (Ben & Dahmani, 2008).
Las competencias en TIC son un grupo de habilidades, conocimientos y actitudes aplicadas a la utilización de sistemas de información y comunicación, así como el equipo que la actividad envuelve (Arras, Torres y Fierro, 2012) y, de acuerdo con NETS for Students (International Society for Technology in Education, 2007), lo que deben saber y ser capaces de aprender y transferir de manera efectiva los estudiantes; esto, con el fin de vivir productivamente en un mundo digital en torno a competencias básicas, de aplicación y éticas (UNESCO, 2008).
La Universidad Autónoma de Chihuahua, en atención a las necesidades que plantea el entorno, ha actualizado sus programas y, a partir del 2000, los ha diseñado por competencias; así, el educando se convierte en sujeto de su educación. La idea es que los alumnos adquieran competencias en el uso de las TIC. Además, en la Facultad de Contaduría y Administración, que inició su posgrado presencial en 1975, desde 2001 ofrece programas en la modalidad virtual. En 2002 vio la luz la maestría en Administración en línea. Actualmente, se cuenta con 290 estudiantes en los cinco programas de maestría que brinda la facultad en dicha modalidad.La primera modalidad presencial se fundamenta en la transferencia de información a través de los maestros con un objetivo educativo.
En ellos se unifican algunas de las características básicas que requiere la actividad
educativa. Una, es tener el conocimiento; ser depósito de la información. Otra,
es la capacidad de analizar y procesar ordenadamente esta última. Finalmente,
una tercera es ser un instrumento de comunicación
A la educación presencial se han incorporado, a partir del
siglo XX, recursos de apoyo como acetatos y proyectores, así como la consulta
de materiales, dinámicas de grupo y trabajo en equipo. Se debe señalar que la
riqueza de la educación presencial se destaca en la teoría del desarrollo
social, en la cual Vygotsky subraya el papel fundamental de las interacciones
sociales en el desarrollo cognitivo, ya que considera que la comunidad
desempeña un rol central en el proceso de la construcción de significados
No siempre se aprendió a distancia con el apoyo de los
actuales medios electrónicos; esta forma de enseñar y aprender ha evolucionado
en el último siglo y medio, a lo largo de tres grandes generaciones de
innovación tecnológica que se han identificado: correspondencia,
telecomunicación y telemática. La primera nacida a finales del siglo XIX y
principios del XX a lomos del desarrollo de la imprenta y de los servicios
postales.
La segunda generación se podría situar a finales de los años
sesenta (creación de la Open University Británica), y vive en nuestros días su
probable final. Radio y televisión, medios presentes en la mayoría de los
hogares, son las insignias de esta etapa. El texto escrito comienza a estar
apoyado por otros recursos audiovisuales. El teléfono se incorpora a la mayoría
de las acciones en este ámbito para conectar al tutor con los alumnos y modificar
el concepto de clase tradicional donde las posibilidades de interacción presencial
son escasas (García Aretio, 1999).
En la generación telemática, con el surgimiento de internet
y la Red mundial, el potencial de acceso a estudiantes en el mundo se ha
incrementado y, en la actualidad, el aprendizaje en línea ofrece recursos
educativos valiosos en múltiples medios, y la capacidad de apoyar tanto en
tiempo real como de manera asincrónica la comunicación entre los docentes y los
estudiantes, así como entre diferentes sujetos de aprendizaje (Marqués, 2008).
La educación virtual se ha hecho popular debido a su
potencial para proveer el acceso flexible a los contenidos y a la instrucción
en cualquier tiempo y desde cualquier lugar a través de diversas aplicaciones
tecnológicas que permiten comunicación asincrónica y sincrónica, como el chat y
el video, entre otros; estas últimas se usan para conseguir una aproximación a
las estrategias de enseñanza de la educación presencial, al tener interacciones
cara a cara (US Department of Education Office
of Planning, Evaluation, and Policy Development Policy and Program Studies
Service, 2009).
La educación virtual ha generado flexibilización (Cabero, 2000), nuevos entornos, interacciones (Navarro, 2009), recursos y formas de construir
el conocimiento, todo lo cual lleva a cuestionar la utilización de los sistemas
educativos convencionales Además, se pretende colocar
esos nuevos instrumentos del conocimiento en posición de una auténtica apropiación
por los usuarios, individuales y colectivos, con arreglo a sus necesidades
sociales (García Valcárcel, 2009b). Así,
el alumno aprende a aprender y a discernir, pues gracias a las tecnologías se
tiene acceso a una cantidad tremenda de información, la cual no debe
confundirse con el conocimiento, pues éste requiere la reflexión,
estructuración y valoración personal respecto al primero; esto implica una
modificación en el papel del docente, quien se convertirá en un facilitador del
aprendizaje (Cabero, 2000; Quintero y Hernández, 2011) que
requiere motivación para utilizar las TIC
PROBLEMA
Debido a que la educación mediada por las TIC ha modificado el entorno
académico y las formas de impartir la docencia, así como ha transformado los espacios y el tiempo de la
educación, se torna importante investigar los cambios originados por las TIC en
cuanto a procesos académicos y modos de interacción con la información y el
conocimiento, además de la concreción de su integración en la formación y las
condiciones reales en que se realizan tales experiencias (Castells, 1997; Coll y Mauri, 2008; Guarro, 2005),
por lo que se planteó cuáles son las diferencias
entre los entornos de formación presencial y virtual de los estudiantes de posgrado de la
maestría en Administración de la Universidad Autónoma de Chihuahua y la
percepción que tienen de sus competencias en TIC.
HIPÓTESIS
Las condiciones de la
docencia combinan múltiples técnicas de enseñanza que implican diversas formas
de trabajo: individual y en equipo; también se requiere que los estudiantes
realicen trabajos creativos en los que prevalezca el análisis y la reflexión a
partir de la lectura. Se utilizan materiales innovadores con recursos en línea.
La evaluación se lleva a cabo a partir de exámenes, trabajos, participación y
ejercicios en clase. En cuanto a las competencias en TIC, los estudiantes
tienen una perspectiva positiva al respecto y se manifiestan diferencias
significativas entre la modalidad presencial y virtual.
OBJETIVO
Analizar las condiciones
en que se imparte, la perspectiva y diferencias por modalidad
de los estudiantes de posgrado de la maestría en Administración de la
Universidad Autónoma de Chihuahua respecto a sus competencias en TIC.
METODOLOGÍA
Esta investigación, de forma aplicada y de
tipo descriptivo, es un estudio de caso, el cual contribuye a ampliar y profundizar el conocimiento de una
comunidad (Yin, 2003). Los métodos utilizados fueron el analítico-sintético y
teórico-deductivo. Asimismo, la investigación es de naturaleza cuantitativa de acopio de
información, como las documentales, el cuestionario y el SPSS en su versión 15.0.
Para llevar a
cabo la investigación, se consideró como universo de estudio los 175 alumnos de la Facultad de
Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de Chihuahua que
cursaban la maestría en Administración en el campus Chihuahua, en el
cuatrimestre de agosto-diciembre de 2010. De estos alumnos, participaron 150,
pues la encuesta se aplicó a los que asistieron a clase la semana que se
realizó el levantamiento de información. De
igual modo, respondieron la encuesta 34 estudiantes de 45 que cursaban la maestría
en Administración en la modalidad virtual; hay que destacar que su
participación fue voluntaria, ya que a todos se les envió el cuestionario.
Con el fin de determinar
la fiabilidad de los datos, se utilizó la técnica de Alfa de Cronbach, la cual
proporcionó datos de entre .752 y .891, lo que denota que los resultados son
confiables, ya que esto se puede aseverar a partir de .75 de fiabilidad (ver tabla
1).
Tabla 1. Estadísticos
de fiabilidad de los instrumentos.
|
Cuestionario |
Alfa de Cronbach |
Número de ítems en el
cuestionario |
|
Variables relacionadas
con las características de las asignaturas |
0,752 |
31 |
|
Valoración de las
condiciones de la docencia |
0,891 |
12 |
|
Variables relacionadas con
el nivel de competencias TIC del alumnado |
0,878 |
10 |
RESULTADOS
En este apartado se presenta la visión de
los educandos de la maestría en Administración de las modalidades presencial y
virtual en cuanto a las características de las asignaturas, valoración de las
condiciones de la docencia y su percepción en relación con sus competencias en
TIC.
Las características de las asignaturas se
clasifican en cinco apartados: tipo de agrupamiento para realizar las tareas; tipo de
actividades requeridas a los alumnos; técnicas de enseñanza aplicadas en el
desarrollo de la asignatura; materiales y recursos usados en la asignatura por
parte del maestro; y prácticas de evaluación utilizadas, cuyos resultados se
presentan a continuación.
Características de las asignaturas
Tabla 2. Tipo de agrupamiento para realizar las tareas por modalidad.
|
Tipo de agrupamiento |
Media global |
Media presencial |
Media virtual |
Valor t |
p |
|
Individual |
2.63 |
2.56 |
2.91 |
-2.758 |
0,006 |
|
Pequeños grupos |
2.01 |
2.11 |
1.53 |
4.653 |
0,000 |
|
Grupo clase |
1.82 |
1.89 |
1.50 |
2.29 |
0,023 |
Este resultado pone de manifiesto una diferencia
significativa (t = -2,758 p = 0,000) a favor del modelo virtual (ver tabla 2),
respecto al trabajo individual, ya que en esta modalidad la mayor parte de los
estudiantes reportan trabajar así; sin embargo, resulta también elevado el
porcentaje de alumnos de educación presencial que dicen hacerlo
preponderantemente de manera individual. Estos resultados coinciden con los
hallazgos de la investigación realizada en la modalidad presencial, sólo que en
licenciatura, ya que 92.4% (García-Valcárcel y
Arras, 2011) y más de 60% (Arras, Torres y
Fierro, 2012) reportan trabajar de
manera individual.
Tabla 3. Tipo de actividades
requeridas a los alumnos por modalidad.
|
|
Media global |
Media presencial |
Media virtual |
Valor t |
p |
|
Lectura |
2,76 |
2,76 |
2,76 |
0,028 |
0,978 |
|
Reflexión |
2,61 |
2,58 |
2,73 |
-1,287 |
0,200 |
|
Análisis |
2,79 |
2,75 |
2,97 |
-2,663 |
0,008 |
|
Creación |
2,30 |
2,20 |
2,77 |
-4,306 |
0,000 |
El valor de las medias en este tipo de actividad es el mismo
(2,76), con (t = 0,028 y p= 0,986), en cuanto a la
reflexión (t = -1,287 y p= 0,200), lo que quiere decir que la
diferencia no es significativa. Mientras que para
el análisis (t= -2,663 y p= 0,008) y para la creación (t = -4,306 y p = 0,000)
(ver tabla 3), las diferencias son significativas a favor de la educación
virtual.
Tabla 4. Técnicas de enseñanza
utilizadas por modalidad.
|
|
Media global |
Media presencial |
Media virtual |
Valor t |
p |
|
Exposición tradicional |
2,31 |
2,55 |
1,14 |
12,185 |
0,000 |
|
Exposición
de los alumnos |
2,31 |
2,52 |
1,24 |
10,380 |
0,000 |
|
Exposición
en línea |
1,25 |
1,12 |
1,84 |
-7,387 |
0,000 |
|
Debates y foros |
2,08 |
2,01 |
2,41 |
-3,005 |
0,003 |
|
Estudio
de casos |
2,26 |
2,19 |
2,52 |
-2,547 |
0,012 |
|
Resolución
de problemas |
2,19 |
2,14 |
2,42 |
-2,082 |
0,039 |
|
Trabajo
por proyectos |
2,29 |
2,28 |
2,31 |
-0,209 |
0,835 |
|
Tutoría
individual |
1,72 |
1,62 |
2,16 |
-3,784 |
0,000 |
|
Tutoría
en grupo |
2,04 |
2,10 |
1,77 |
2,034 |
0,043 |
Destaca la diferencia entre las técnicas de enseñanza
utilizadas en ambas modalidades, ya que se observa el uso nulo de la exposición
magistral en el ambiente virtual (asunto esperable por las características de
la virtualidad), con (t= 12,185 y p = 0,000), así como en lo que concierne a la práctica de exposiciones por parte
de los alumnos, donde (t = 10,380 y p = 0,000) y tutoría en grupo con valores de (t = 2,034 y p = 0,043). Los
resultados de estos tres ítems representan una diferencia significativa a favor de la modalidad presencial (ver tabla 4). No obstante, los alumnos de la
modalidad virtual destacan el uso de exposiciones en línea (t = -7,387 y p = 0,000),
debates y foros (t= -3,005 y p= 0,003), estudio de casos (t = -2,547 y p = 0,012),
resolución de problemas (t= -2,082 y p = 0,039) y la tutoría individual
(t= -3,784 y p = 0,000), técnicas de enseñanza
que reflejan una diferencia significativa a favor de la modalidad virtual (ver tabla 4).
De hecho, los estudiantes de la modalidad presencial
refieren muy poca tutoría individual y más en grupo, pero los porcentajes son
pequeños con relación a la importancia de la interacción entre el docente, el
estudiante y el contenido para la construcción de significados, así como la
atribución de sentido al contenido que se comparte, el tiempo en que se genera
una actividad mental por parte del estudiante y que le permite apropiarse del
mensaje que se intercambia en el proceso formativo, al elaborar una versión
personal de éste (Barberá, 2010).
Los resultados refieren que en la modalidad presencial la
exposición tradicional prevalece; coinciden con el estudio realizado por la Universitat Oberta de Catalunya,
donde se reportó que 58% del profesorado no usan nunca o sólo de forma ocasional las
TIC, y los que las utilizan, lo
hacen en su mayoría como apoyo a la exposición oral (Sigalés et al., 2008).
Tabla 5. Materiales y recursos
utilizados por los docentes por modalidad.
|
|
Media global |
Media presencial |
Media virtual |
Valor t |
p |
|
Programas |
2,47 |
2,48 |
2,43 |
0,310 |
0,757 |
|
Apuntes,
esquemas, presentaciones |
2,66 |
2,68 |
2,56 |
1,038 |
0,301 |
|
Material en
línea |
2,00 |
1,82 |
2,79 |
-6,862 |
0,000 |
|
Archivos
de video, sonido, imágenes |
1,94 |
1,95 |
1,90 |
0,337 |
0,737 |
|
Material
multimedia interactivo |
1,66 |
1,67 |
1,75 |
-0,811 |
0,418 |
|
Ejercicio
de autoevaluación |
1,97 |
1,94 |
2,06 |
-0,755 |
0,451 |
En lo que concierne a las
diferencias significativas por modalidad respecto al material utilizado en la
asignatura por parte del maestro, sólo el material en línea con
(t = -6,862 y p = 0,000) muestra una diferencia significativa a favor
de la modalidad virtual. Los programas, apuntes, archivos de video, material
multimedia interactivo y ejercicios de autoevaluación no reflejan diferencia
significativa entre las modalidades objeto de estudio (ver tabla 5).
Como se observa, aun
cuando hay múltiples posibilidades en la generación de materiales interactivos
o multimedia para impartir la cátedra, prevalece el uso prioritario, por parte
de los docentes, de recursos educativos como apuntes, esquemas o presentaciones;
al parecer, en este aspecto, la enseñanza no ha cambiado mucho.
Estos resultados
concuerdan con el de investigaciones recientes que han planteado la falta de
relación que ven los profesores (dos de cada tres) entre uso de las TIC y de
mejores resultados escolares (Peña-López, 2010) y se ha sugerido que las TIC se utilizan fundamentalmente en las
aulas como apoyo a la presentación de contenidos por parte del profesorado. La
mayoría de quienes recurren a ellas en sus clases manifiesta que las ha
adoptado sobre todo como apoyo a las actividades docentes que ya venía
realizando sin TIC (Sigalés, 2009); ellos
están incorporando poco a poco su uso en la
enseñanza universitaria sin abandonar las prácticas tradicionales (García-Valcárcel,
2011).
Tabla 6. Técnicas
de evaluación por modalidad.
|
Media global
|
Media presencial
|
Media
virtual
|
Valor t
|
p
|
Exámenes tradicionales
|
2,17
|
2,36
|
1,21
|
7,569
|
0,000
|
Exámenes en línea
|
1,52
|
1,31
|
2,48
|
-9,333
|
0,000
|
Entrega de trabajos
|
2,70
|
2,67
|
2,84
|
-1,568
|
0,119
|
Participación en foros en
línea
|
1,47
|
1,21
|
2,63
|
-13,333
|
0,000
|
Participación en
wikis/blogs
|
1,32
|
1,17
|
2,03
|
-8,512
|
0,000
|
Participación en clase
|
2,64
|
2,85
|
1,61
|
13,175
|
0,000
|
Ejercicios en clase
|
2,23
|
2,46
|
1,19
|
9,475
|
0,000
|
Ejercicios en línea
|
1,55
|
1,33
|
2,50
|
-9,357
|
0,000
|
Al comparar las medias relacionadas con los exámenes
tradicionales, el valor de (t = 7,569 y p = 0,000),
participación en clase (t = 13,175 y p = 0,000) y ejercicios en clase (t =
9,475 y p = 0,000) se refleja una diferencia significativa a favor de la
educación presencial. En cuanto a entrega de trabajos (t = -1,568 y p = 0,119),
la diferencia estadísticamente no es significativa. En lo concerniente a
exámenes en línea (t= -9,333 y p = 0,000) y ejercicios en línea (t= -9,357 y p
= 0,000), participación en foros en línea (t = -13,333 y p = 0,000), así como
en wikis/blogs (t= -8,512 y p = 0,000), la diferencia es significativa a favor
de la modalidad virtual (ver tabla 6).
Condiciones
de la docencia, perspectiva de los estudiantes por modalidad
Tabla 7. Condiciones
de la docencia, perspectiva de los estudiantes, por modalidad.
|
Media global
|
Media presencial
|
Media
virtual
|
Valor t
|
p
|
Recursos bibliográficos utilizados
|
4,14
|
4,15
|
4,09
|
0,379
|
0,705
|
Recursos informáticos disponibles
|
3,95
|
3,91
|
4,12
|
-1,171
|
0,243
|
Atención personalizada del
profesor
|
4,43
|
4,39
|
4,62
|
-0,390
|
0,697
|
Nivel de interactividad entre
profesor y alumno
|
4,25
|
4,47
|
3,29
|
7,029
|
0,000
|
Nivel de atención de los maestros
|
4,24
|
4,43
|
3,41
|
6,253
|
0,000
|
Nivel de interactividad entre los
alumnos
|
3,99
|
4,18
|
3,15
|
6,525
|
0,000
|
El contenido y los temas que
conforman cada asignatura
|
4,28
|
4,27
|
4,32
|
-0,396
|
0,693
|
Nivel
de colaboración entre los alumnos
|
3,94
|
4,08
|
3,31
|
4,524
|
0,000
|
Nivel
de asistencia, participación y seguimiento de las clases por parte de los
alumnos
|
4,23
|
4,29
|
3,94
|
2,416
|
0,017
|
Cumplimiento
del horario de asesorías por parte del profesor
|
4,25
|
4,40
|
3,53
|
4,410
|
0,000
|
Asistencia
a las horas de asesoría por parte del alumno
|
3,69
|
3,77
|
3,24
|
2,430
|
0,016
|
Relación
entre el sistema de evaluación y los objetivos-contenidos-trabajos en clase
|
4,30
|
4,36
|
4,00
|
2,374
|
0,019
|
Resalta la diferencia
de valoración que hacen los estudiantes de ambas modalidades a las condiciones
de interactividad entre los actores de la educación, ya que, al comparar las
medias, se puede apreciar que en la modalidad virtual se califican más bajo las
condiciones relacionadas con la interacción entre los estudiantes entre sí, (t
= 6,525 y p = 0,000), entre profesor y alumno (t = 7,029 y p = 0,000), nivel de
atención que reciben por parte de los docentes (t = 6,253 y p = 0,000),
colaboración entre los alumnos (t = 4, 524 y p = 0,000),
asistencia, participación y seguimiento de las clases por parte de los alumnos
( t= 2,416 y p = 0,017), cumplimiento del horario de asesorías por parte del
profesor (t= 4,410 y p = 0,000, asistencia a las horas de asesoría por parte del
alumno ( t= 2,430 y p = 0,016), así como la relación percibida entre el sistema
de evaluación y los objetivos-contenidos-trabajos en clase ( t= 2,374 y p =
0,019). Todas estas valoraciones muestran
una diferencia significativa a favor de la modalidad presencial. Esta
información se puede apreciar en la tabla 7, así como los demás ítems que no
reflejan diferencia significativa entre modalidades educativas.
Esto lleva a
recordar la reflexión en torno a la necesidad de aprender a aprender, la cual
requiere aprender a manejar la información, pues ésta, por sí sola, no
significa la generación
o adquisición de conocimiento significativo, de ahí la importancia de la
tutoría que oriente a través de la estructuración y organización de los
materiales, con el fin de lograr la participación activa y constructiva del
sujeto (Cabero, 2000; Tejedor, 2011) en
ambas modalidades; sin embargo, en este enfoque se requiere destacar la
educación en línea, ya que en ésta son los estudiantes quienes deben construir
su aprendizaje a partir de la guía del docente.
Los aspectos que no muestran diferencias significativas en torno a las
condiciones de la docencia son los ítems relacionados con los recursos
bibliográficos e informáticos disponibles, así como la atención personalizada
del profesor y los contenidos de las asignaturas.
Competencias
en TIC, desde la perspectiva
de los
estudiantes, por modelo educativo
Tabla 8. Competencias
en TIC, desde la perspectiva de los estudiantes, por modelo educativo.
|
|
Media global |
Media presencial |
Media virtual |
Valor t |
p |
|
1. Utiliza los
principales recursos informáticos y de trabajo en la Red. |
3,20 |
3,12 |
3,53 |
-2,794 |
0,006 |
|
2. Aplica herramientas digitales para obtener información. |
3,38 |
3,35 |
3,47 |
-0,874 |
0,383 |
|
3. Analiza la
información obtenida. |
3,30 |
3,25 |
3,50 |
-2,111 |
0,036 |
|
4. Hace uso ético de la información obtenida. |
3,42 |
3,40 |
3,53 |
-1,111 |
0,268 |
|
5. Interactúa con sus
compañeros empleando variedad de recursos digitales. |
2,96 |
3,00 |
2,76 |
1,476 |
0,142 |
|
6. Colabora con sus compañeros empleando variedad de
recursos digitales. |
2,91 |
2,97 |
2,65 |
2,002 |
0,047 |
|
7. Crea trabajos
originales como medio de expresión personal. |
3,01 |
2,94 |
3,29 |
-2,320 |
0,021 |
|
8. Realiza un uso legal
y responsable de la información a través de las TIC. |
3,28 |
3,25 |
3,44 |
-1,423 |
0,156 |
|
9. Valora las TIC como instrumento de aprendizaje
permanente. |
3,55 |
3,56 |
3,50 |
0,484 |
0,629 |
|
10. Valora las TIC como un medio de colaboración y
comunicación social. |
3,59 |
3,61 |
3,53 |
0,664 |
0,507 |
En la tabla 8 se observa que al comparar los grupos por
modalidad en los valores de las medias en los niveles de competencias, en tres
de ellas (1, 3 y 7), referentes al uso de los principales recursos informáticos
y de trabajo en red (con t = -2,794 y p = 0,006), analiza
la información obtenida (t = -2,111 y p = 0,036) y la creación de trabajos originales (t= -2,320 p = 0,021), plantean diferencias
significativas a favor de la modalidad virtual, mientras que en una, la 6,
colabora con sus compañeros empleando variedad de recursos digitales (t = 2,00
y p = 0,047) resulta la diferencia significativa a favor de la modalidad
presencial. Este hallazgo coincide con lo que se plantea como una debilidad de
la educación virtual en torno a la poca interacción y trabajo colaborativo que
se genera entre los estudiantes de la educación en línea. Asimismo, no da
respuesta a lo que plantea Cabero (2000), quien considera que la calidad de la
educación virtual se determina por la calidad de la interacción que se
establezca con el docente, con los compañeros y con los diversos materiales que
tenga a su disposición, lo que apoyará la motivación del estudiante.
CONCLUSIONES
Esta investigación tuvo
como propósito analizar las condiciones en que se imparte, la perspectiva
y las diferencias por modalidad de los estudiantes de posgrado de la maestría
en Administración de la Universidad Autónoma de Chihuahua respecto de sus
competencias en TIC. Los resultados llevan a concluir que la mayor parte del
agrupamiento para realizar tareas es individual en ambas modalidades. En cuanto
a las técnicas de enseñanza utilizadas en la educación presencial prevalece la
exposición, los exámenes tradicionales, el uso de programas y apuntes como
materiales y recursos para la educación; además, destaca la interacción entre
los actores como elemento fundamental de las condiciones de la docencia,
aspecto que refleja una diferencia significativa a favor de dicha
modalidad.
En cuanto a las
competencias en TIC, los estudiantes tienen una perspectiva positiva al
respecto y se manifiestan diferencias significativas entre la modalidad
presencial y virtual a favor de esta última en aspectos relacionados con el uso
de los principales recursos informáticos y de trabajo en red, análisis de la
información obtenida, y reflexión y creación de trabajos originales.
Asimismo, en la modalidad
presencial las TIC se utilizan como un elemento de apoyo para la exposición de
la clase, ya sea por parte del docente o de los estudiantes, de manera que se
requiere encontrar nuevos modos de utilizarlas en beneficio de la formación
académica universitaria tanto de los docentes como de los estudiantes. Como se
ha podido apreciar, el modelo tradicional prevalece en ambas modalidades, ya
que en la virtual no se hace uso de todos los recursos con que cuenta dicho
esquema educativo, lo que refrenda el reto que tiene la formación de los
posgrados tanto virtual como presencial en torno a la actualización y
modificación del paradigma educativo por parte de los docentes, para que la
educación sea pertinente y acorde con los signos de los tiempos.
Destaca que el cambio cultural reflejado en la tecnología demanda la
adquisición de conocimientos y competencias nuevas, aspecto que muestra la necesidad de
la alfabetización digital, de una
nueva formación de base para los jóvenes y de una formación continua a lo largo
de la vida para todos los ciudadanos. En
este escenario se presentan diversos retos para los académicos, ya que un gran
número de ellos no son nativos digitales, mientras que los estudiantes sí lo
son; de ahí que requieren una capacitación en el manejo de las nuevas
tecnologías para que estén en la posibilidad de incorporarlas al proceso
educativo y transitar a una educación integral, en la que se conviertan en
tutores competentes
que modelan los comportamientos y dialogan para lograr el trabajo colaborativo (MCLeod, 2007) y el aprendizaje significativo.
Estos aspectos llevan a
plantear otro de los retos que se le presenta al docente, debido a que su papel
en la educación se modificará: la actualización en el área formativa. Esto le
permitirá ser facilitador del aprendizaje centrado en el estudiante, al
orientar a los educandos en el manejo de la información para que puedan
aprender a aprender y seleccionar la información que les ayude en sus
actividades de aprendizaje. Lo anterior requiere competencias específicas,
porque la información no es sinónimo de conocimiento, sino de reflexión,
estructuración y valoración. Así, el papel del docente como facilitador del
aprendizaje estará ligado a la orientación, la organización de los materiales,
así como la tutoría y asesoría (Cabero, 2000; Tejedor, 2011).
Para enriquecer los procesos
educativos es preciso capacitar a los profesores en el uso de las TIC, así como
generar espacios de reflexión sobre la práctica docente en una época en la que
las tecnologías se han de concebir como un activo que permite tener acceso a
más y mejor información, al tiempo que se puede tener contacto con
especialistas en el área objeto de estudio que beneficien el proceso formativo
y que los docentes y estudiantes logren mayor aprendizaje.
Sigue siendo un reto
incorporar todos los elementos que se tienen al alcance a partir de las
tecnologías para enriquecer los programas que se ofrecen. En el estudio que
aquí se presenta se pudo apreciar el escaso uso del trabajo colaborativo y de
medios sincrónicos para interactuar entre los actores que participan en el espacio
virtual.
Queda la tarea de seguir
realizando este tipo de investigaciones que ayuden analizar la evolución de la
educación en ambos entornos para que tanto docentes como estudiantes se
apropien de las tecnologías y las utilicen como medio para mejorar los procesos
formativos universitarios.
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Ana Karina Valencia Arras es doctora en en Tecnología Educativa. Egresada del programa
doctoral, Universidad de Salamanca, España. Tel. 0019-1522-63381. Correo
electrónico: ankavaar@hotmail.com
Ana María de Guadalupe Arras Vota es doctora en Ciencias de la Administración. Académica-investigadora
de la Universidad Autónoma de Chihuahua, Escorza 900, colonia Centro, CP 31000.
Tel. 52614-1962-346. Correo electrónico: aarras@uach.mx
Francisco Javier Tejedor Tejedor es doctor en Ciencias de la Educación. Académico-investigador de la Universidad de Salamanca,
España, Paseo de Canalejas 169, Salamanca, España, CP 37008. Tel.
0034-9232-94630. Correo electrónico: tejedor@usal.es
–––––––––––
Fecha de recepción del
artículo: 14/07/2014
Fecha de aceptación para su
publicación: 09/10/2014