Vol.
9, Núm. 1 / abril – septiembre 2017 / ISSN 2007-1094
Los intercambios virtuales
lingüísticos y culturales
en educación superior:
un estudio de caso
Language and culture
virtual exchanges in
higher education: A case
study
María Victoria
Guadamillas Gómez
Universidad de Castilla-La Mancha, España
RESUMEN
El
estudio describe una intervención docente llevada a cabo en el campo de la
telecolaboración interinstitucional y con el doble objetivo de incrementar el
tiempo de práctica oral para la mejora lingüística (inglés/español) y favorecer
la toma de conciencia intercultural entre estudiantes universitarios en los
contextos español y británico. La metodología aplicada da cuenta de las
percepciones de estos participantes de manera cualitativa y del grado de
implicación y participación de los discentes. En primer lugar, en este estudio
de caso abordamos el término telecolaboración y recogemos aportaciones
recientes en este ámbito; en segundo lugar, presentamos el proyecto y sus tres
fases principales: toma de decisiones, desarrollo y evaluación. A continuación,
analizamos los resultados de participación y los comentarios positivos y
negativos obtenidos de los universitarios, según se refieran a los aspectos
lingüísticos o culturales o a otros más generales relacionados con la
experiencia de participación. Por último, en la discusión y las conclusiones hablamos
del éxito de esta experiencia, el cual reside en la planificación y el diseño
de tareas que han originado una alta participación.
Palabras clave
Aprendizaje
virtual, comunidades virtuales, contexto universitario, interculturalidad,
innovación didáctica, teleconferencias, proyecto educativo.
ABSTRACT
This study describes a teaching intervention carried
out in the field of telecollaboration on a university-level course. Two main
goals were set for this didactic innovation, which was carried out through an
Interinstitutional Teaching Project: firstly, to increase the time of exposure
to the foreign language (English/Spanish) and secondly, to raise cultural
awareness among British and Spanish university students. The qualitative method
has been applied in order to describe the participation and involvement of the
learners. This case study firstly describes telecollaboration and the research
that has recently been carried out in this field. Secondly, it presents the
three phases of the project: action plan, development and evaluation. Thirdly,
participants’ perceptions (both positive and negative) are described. Students’
comments are analyzed mainly in terms of linguistic, cultural or other general
features expressed by participants. Finally, this case study includes a
conclusion in which planning strategies and task design are emphasized, since
both have brought about a successful experience for university students.
Keywords
Virtual
learning, virtual communities, university context, interculturality, didactic
innovation, tele-conferencing, education project.
INTRODUCCIÓN
Otros autores han considerado los
procesos metacognitivos que se producen en este tipo de proyectos virtuales y,
concretamente, el desarrollo de la competencia de “aprender a aprender”
(Salmerón y Gutiérrez-Braojos, 2012). Los autores constatan que tales
experiencias en las cuales se introduce el uso de nuevas tecnologías para crear
discentes más autónomos contribuyen a la autorregulación del aprendizaje y el
autoaprendizaje, y transforman las competencias del ámbito académico en
estrategias más útiles para el futuro de los estudiantes. Asimismo, señalan la
necesidad de que estas experiencias de aprendizaje se planeen desde un enfoque
holístico y se centren en “competencias y estrategias que desarrollen la
autoconfianza y el concepto de sí mismos en los estudiantes” (Salmerón y
Gutiérrez-Braojos, 2012, p. 7).
Las consideraciones expresadas constituyen el punto de partida para el
desarrollo de un proyecto docente interinstitucional entre la Universidad de
Warwick en Reino Unido y la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) en España,
cuyos objetivos principales son mejorar las destrezas comunicativas en lengua
inglesa (español/inglés) buscando nuevos contextos y oportunidades para
practicar y conseguir que los estudiantes sean conscientes de la cultura meta a
través de los intercambios virtuales orales y escritos.
Este estudio presenta el diseño de
tareas, la planificación y los resultados de participación del proyecto Idioma
y Cultura, en el cual han participado 120 estudiantes: 60 universitarios de
Warwick y 60 de la UCLM, quienes experimentaron tres momentos de evaluación:
inicial (a través de un cuestionario), intermedio (entrevista semiestructurada)
y final (cuestionario de evaluación). En primer lugar, describimos la
planificación de los intercambios y el diseño de tareas que fomentan la
producción oral en torno a temas culturales. Posteriormente, exponemos los
comentarios obtenidos en las entrevistas semiestructuradas y los datos de
seguimiento; por último, discutimos los resultados finales, que muestran una
valoración muy positiva por parte de los estudiantes en ambas instituciones y
un incremento de la motivación que coinciden con las expectativas iniciales de
los participantes.
INTERCAMBIOS
VIRTUALES
En la introducción comentamos que en
los últimos años se han realizado numerosas publicaciones que refieren el
potencial de los intercambios conversacionales que, a través de herramientas y
aplicaciones de internet, permiten conectar a los alumnos que estudian la
lengua o la cultura meta. Estas prácticas reciben el nombre de telecolaboración
y aunque estas son cada vez más comunes en áreas de conocimiento como la
psicología o la sociología, han cobrado gran protagonismo en la enseñanza de
idiomas. En concreto, Dooly (2008) considera el término telecolaboración como
“una experiencia de enseñanza y aprendizaje mediada por el uso de internet y
llevada a cabo entre dos instituciones educativas distantes” (p. 21). De forma
más reciente, Helm añade el componente intercultural y define el término como
una práctica educativa que consiste en “involucrar a clases de aprendientes
geográficamente dispersos en un intercambio on-line mediante herramientas de
comunicación de internet para el desarrollo de la competencia lingüística y/o intercultural” (2015, p. 197).
La aportación de McCloskey repasa de manera general algunas de las contribuciones de estos intercambios interculturales. En concreto, se refiere a los beneficios que tienen que ver con el desarrollo de la profesión docente. Asimismo, el autor revisa ciertas consideraciones que, desde los diferentes campos de conocimiento, han de ser tomadas en cuenta en la organización de estas experiencias, como los recursos tecnológicos, los procesos de metacognición, los ciclos de reflexión o las expectativas de los docentes y alumnos implicados en el intercambio intercultural. Respecto a la aportación de estos intercambios en lo intercultural, el autor examina cómo “las tele-colaboraciones interculturales proporcionaron oportunidades para practicar y mejorar las destrezas de los estudiantes en términos de descubrimiento e interacción” (2012, p. 44).
MÉTODO
Descripción del
contexto: el proyecto idioma y cultura
Un total de 120 estudiantes participaron
en la primera fase del proyecto Idioma y Cultura. De ellos, 60 pertenecen a la
Facultad de Educación de Toledo de la UCLM y cursan Lengua extranjera y su
didáctica II del segundo curso del Grado de Maestro de Educación Infantil. Los
demás participantes son alumnos del Centro de Lenguas de la Universidad de
Warwick; es necesario mencionar que estos últimos están en el segundo y tercer
curso de grados universitarios, estudian Español intermedio, pero no todos
pertenecen a grados relacionados con la educación.
El nivel de español de los alumnos de
Warwick y el de inglés de los de la UCLM es muy similar; todos estudian un B1
de la lengua extranjera/segunda lengua conforme al Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza (MCER) (Consejo de Europa, 2002). En el
caso de la UCLM, dos estudiantes tienen una acreditación oficial de B2 y
ninguno de Warwick posee una acreditación oficial externa de este mismo nivel (B2)
o superior; por ello, podemos decir que todos ellos presentan un nivel
intermedio de lengua extranjera.
En el Grado de Maestro de Educación
Infantil de la UCLM, los estudiantes necesitan cursar la materia contexto de
este estudio de caso de manera obligatoria, mientras que para los de Warwick no
es obligatoria. Tanto las destrezas productivas como las receptivas se trabajan
en ambos cursos de lengua y lo hacen desde un enfoque comunicativo. En las dos instituciones,
los estudiantes requieren más práctica de las destrezas orales y también deben
realizar una prueba oral para completar satisfactoriamente el curso. Es
necesario mencionar que, por lo general, todos encuentran dificultades para
superar esta prueba debido a la tensión o nerviosismo que les produce la
situación de examen en la cual han de expresarse en una lengua no materna.
- Falta de fluidez oral necesaria para completar el nivel B1 de lengua extranjera
- Ansiedad, nerviosismo e inseguridad en los estudiantes al enfrentarse a las pruebas orales terminales o de progreso.
- Carencias culturales de realidades cercanas, por ejemplo, sistema educativo británico.
- Carencias léxicas, vocabulario básico repetitivo y escasez de recursos conversacionales.
A estas cuatro carencias se añade la
afición y el interés de los jóvenes por las nuevas tecnologías y, en
particular, el uso constante que hacen de las redes sociales mediante las que construyen
redes móviles o virtuales con los contactos de aula para transmitir
conocimientos o compartir información académica. Analizado lo anterior y en
vista de las aportaciones recientes (Romaña, 2015; Kurek, 2015; García, Rey y
Rosado, 2009), diseñamos tres fases para el proyecto, el cual, anclado en el
ámbito de la telecolaboración (Dooly, 2008; Helm, 2015), pretende afrontar las
carencias lingüísticas y culturales de los participantes. Primero, describimos
el proceso de toma de decisiones, después, la implementación y, por último, la
evaluación.
Primera
fase: toma de decisiones
El proceso de toma de decisiones previo
al desarrollo del proyecto de telecolaboración fue llevado a cabo por una
profesora de lengua inglesa de la UCLM y una de español de la Universidad de
Warwick y tuvo que ver, principalmente, con los siguientes aspectos: contexto,
diseño de tareas y evaluación del proyecto. El diseño de tareas se centró en la
herramienta o herramientas informáticas que iban a ser utilizadas, la
temporalización, la duración y la evaluación de las tareas. Se consideró que
Skype sería la más apropiada (O’Dowd & Lewis, 2016), porque permitiría la
conversación cara a cara y goza de gran accesibilidad y diferentes funciones y
servicios; además, se especificó a los estudiantes que, para completar las
tareas propuestas, también podían usar otras herramientas, como WhatsApp o
Facebook. De igual modo, se acordó que las tareas serían publicitadas tanto en la
plataforma Moodle para UCLM como en Blackboard para Warwick y que cada
institución solicitaría a los estudiantes las pruebas documentales pertinentes de
haber realizado sus intervenciones.
Asimismo, se consideraron las premisas
de Dörnyei (1998) y Gardner (2007) a fin de buscar temas y tareas que pudiesen
ser asequibles para los universitarios y que les resultasen sencillas de
completar dentro de una comunidad de práctica enriquecedora y motivadora para
los participantes. Esto permitiría que los estudiantes no se encontrasen con
retos excesivamente complicados, lo que podría tener en consecuencia una baja
participación o implicación.
En lo referente a la temporalización,
dado que la materia en la que se llevó a cabo este estudio de caso (Lengua extranjera
y su didáctica II) tiene carácter cuatrimestral (septiembre-enero), resultó
pertinente una duración de seis semanas, más una semana de reflexión para la
evaluación. En este aspecto, se tuvieron en cuenta también los días no lectivos
en ambas instituciones para impedir que el tiempo del que disponían unos y
otros estudiantes no fuese irregular ni se viese afectado por factores
externos.
Asimismo, las docentes implicadas en el
proyecto acordaron que los intercambios virtuales señalados tuvieran una
duración mínima de sesenta minutos. Este tiempo estaría destinado a que los estudiantes
mantuviesen conversaciones o videoconferencias a través de Skype para completar
una serie de tareas. De estos sesenta minutos, los estudiantes de Warwick y de
la UCLM conectados debían destinar parte a la lengua inglesa y parte al
español. En este sentido, se aconsejó a los estudiantes de ambas instituciones
que dedicara treinta minutos a la lengua inglesa y treinta al español para que
no se produjesen situaciones ventajosas.
Segunda
fase: implementación
Este apartado contiene las tareas diseñadas,
incluyendo la temporalización, objetivo, preparación y apartado de preguntas
sugeridas para la interacción. Para este diseño, recurrimos a las aportaciones
de Kurek (2015) y Chapelle (2001). En concreto, Chapelle (2001) destaca el
potencial, la adaptabilidad, la significación, el impacto positivo y el
carácter práctico que deben poseer las tareas virtuales. A lo anterior, Kurek
(2015) añade la necesidad de instrucciones concretas que contribuyan a paliar
la distancia geográfica o las diferencias en los contextos institucionales (ver
tabla 1).
Tabla
1. Resumen de tareas y preguntas para la
interacción.
Semana-actividad
|
Preparación
|
Interacción
|
Semana 1
Primera toma de contacto
|
Los estudiantes de Warwick tienen que preparar con antelación preguntas para
hacer a sus compañeros de intercambio.
Los estudiantes de la UCLM
preparan diez preguntas para formular a sus compañeros durante el
intercambio.
|
¿Dónde vives?
¿Cuántas lenguas hablas?
¿Has estado alguna vez en Inglaterra/España?
¿Te gusta viajar?
¿Qué estudias y por qué?
|
Semana 2
Mi vida universitaria
|
Los estudiantes de la UCLM y de Warwick seleccionan alguna fotografía (no necesariamente
en la que ellos aparezcan) que refleje cuestiones relacionadas con su vida universitaria
que comparten con su pareja y ofrecen detalles de sus estudios, actividades,
club universitario, etcétera.
|
¿Dónde está tu universidad?
¿Qué asignatura prefieres?
¿Hay algún curso que te resulta
muy complicado aprobarlo?
¿Perteneces a alguna asociación o
club universitario?
|
Semana 3
Hablamos de comida
|
Los estudiantes comparten
información sobre un plato o receta típica o muy conocida en su contexto
geográfico. Tratan también temas sobre su plato preferido, hábitos culinarios
o platos internacionales.
|
¿Hay un plato típico en tu país?
¿Qué tomas para la cena o para la
comida?
¿Cuáles son los horarios más
frecuentes para la comida y la cena en tu contexto?
¿Eres buen/a cocinero/a?
|
Semana 4
Rompiendo estereotipos culturales
|
Los estudiantes opinan sobre el
grado de veracidad de los estereotipos culturales más extendidos y que
afectan a británicos y españoles. Pueden tratar también de afrontar las
posibles soluciones para superar los estereotipos en su contexto y cómo el
estudio de la lengua extranjera puede contribuir a derribar algunos de ellos.
|
¿Es verdad que los españoles
duermen la siesta a diario?
¿Es verdad que en España hablamos
muy alto o hacemos ruido en lugares públicos?
¿Son los británicos siempre educados?
¿En Inglaterra siempre son
puntuales?
|
Semana 5
La juventud y el mundo laboral
|
Los estudiantes hablan y comparten
experiencias sobre el mercado laboral en sus respectivos países, las
oportunidades laborales para la gente joven, sus expectativas y experiencias
previas, si las hubiese.
|
¿Tienes un trabajo o lo has tenido
durante tus estudios?
¿Resulta fácil conseguir el primer
empleo en Inglaterra /España?
¿En qué te gustaría trabajar
cuando acabes tus estudios?
¿Crees que te resultará difícil
encontrar un empleo estable?
|
Semana 6
Fue noticia
|
Los estudiantes abordan una
noticia reciente acaecida en su lugar de residencia o alrededores, o bien,
pueden hacer referencia a algún tema muy de actualidad en su país de
residencia.
|
¿Lees la prensa o ves las noticias
en la TV?
¿Crees que hay mucha violencia en
los medios?
¿Estás interesado/a en la
actualidad política de tu país?
|
Semana 7
Reflexión y evaluación de la
experiencia
|
Los estudiantes completan un
cuestionario individual; pueden comentar también su participación en el
proyecto.
|
¿Nos gustaría seguir en contacto
después de este intercambio?
|
En la tabla 1 observamos que las tareas
fueron simples y accesibles para los estudiantes, de modo que la complejidad no
resultara una excusa para disminuir el grado de participación. Los temas seleccionados
son básicos y comunes a los propuestos en el MCER (2001) para el nivel intermedio
de lengua extranjera. En este sentido, destaca que la información sobre hechos
cercanos y generales requiere una inferior destreza lingüística que sintetizar
o mostrar acuerdo o desacuerdo con temas muy específicos.
Tercera
fase: evaluación
Esta constó de dos actividades bien
diferenciadas: aquellas dirigidas a valorar la implicación de los estudiantes en
el proyecto y las que tuvieron que ver con la evaluación de los resultados y la
percepción de los estudiantes sobre el intercambio virtual, que, además de
expresadas en sus comentarios finales, completaron con dos cuestionarios
preproyecto y posproyecto que permitirían a las tutoras reunir datos para
valorar la experiencia y mejorar el diseño en futuras ediciones. En nuestra
contribución, nos centraremos de manera exclusiva en los datos de participación
y los comentarios generales de valoración emitidos por los estudiantes.
Para evaluar el primer aspecto, los
estudiantes y las profesoras participantes en el proyecto entablaron una
relación fluida, basada en el contacto continuo y que superó los obstáculos
encontrados durante los intercambios conversacionales. Además, los estudiantes
de la UCLM dejaron prueba escrita de tres de las tareas (detalladas en la tabla
1) a través de la sección de Moodle dedicada a este fin.
En cuanto a la evaluación de
resultados, elaboramos un cuestionario previo y uno final. En este último dejamos
un apartado para que los estudiantes hicieran comentarios abiertos que nos permitiesen
valorar sus experiencias tanto positivas como negativas. Finalmente, consideramos
los datos objetivos de participación como medida para conocer la acogida que el
proyecto recibió. En la siguiente sección abordaremos las percepciones de los
estudiantes de ambas instituciones y la entrega de tareas y participación en
las conversaciones de los estudiantes castellano-manchegos. Dado que están
agrupados en parejas, el seguimiento es extensible a los alumnos británicos y no
resulta pertinente referirnos a la entrega de tareas en la Universidad de
Warwick.
RESULTADOS
Como ya comentamos, los resultados
tienen que ver con los datos de participación y cumplimiento de las tareas
durante el proyecto; asimismo, esbozamos los resultados sobre las percepciones
observadas en los estudiantes en el cuestionario final, en su sección de
comentarios abiertos.
Para el primer bloque de resultados,
los estudiantes completaron un cuestionario que fue elaborado de manera virtual
y contrastado con los datos reales de participación; de estos, los estudiantes
dejaron constancia vía Moodle en el caso de la UCLM al subir sus tareas en la
plataforma.
Los resultados revelan que 27% de los
estudiantes del segundo curso del Grado de Maestro de Educación Infantil de la
UCLM afirman haber elaborado todas las tareas propuestas y todos los
intercambios a través de Skype; este porcentaje es inferior al número de
estudiantes que realizaron todos los intercambios y más de tres tareas, que
representó 43.3%, pero significó también un valor alto en lo que a
participación por Skype se refiere. Los estudiantes que hicieron todos los
intercambios y menos de dos tareas constituyeron 8.3%, equivalente a cinco estudiantes.
Finalmente, 3.3%, es decir, dos
estudiantes, afirman no haber hecho un buen seguimiento del proyecto, no
entregaron ninguna actividad ni participaron en los intercambios propuestos. Si
agrupamos los dos primeros porcentajes, ya que ambos se refieren al seguimiento
de los intercambios, podemos señalar que 70.3% efectuaron todos los encuentros
conversacionales; la diferencia reside únicamente en la entrega, o no, del
material escrito asociado a este.
Como adelantamos, la segunda parte del
análisis se enfoca a los comentarios positivos o negativos de los
participantes. Este apartado brindó mucha libertad a los estudiantes para
expresarse; simplemente se les pidió que señalasen algo negativo y algo
positivo del proyecto. En general, los estudiantes plantearon, en su mayoría,
aspectos positivos y en los negativos afirmaron: “No hay nada que no me haya
gustado”. A continuación, agrupamos los comentarios según la institución de origen
del estudiante. En el caso de la UCLM, de los 60 participantes, solo siete
emitieron alguna apreciación negativa (ver tabla 2).
Tabla
2. Comentarios negativos de participantes de la
UCLM.
Número
de participantes
|
Comentario
negativo
|
2
|
“Lo
que menos me ha gustado es el horario y los problemas de comunicación”.
|
3
|
“Las
conversaciones han sido poco fluidas porque no contestaba a los correos y he
tenido problemas para comunicarme con ella”.
|
16
|
“A
la hora de contactar con él, me ha resultado difícil”.
|
26
|
“La
tardanza a la hora de contestar los correos para ponernos de acuerdo, en mi
caso, porque ralentizaba el intercambio”.
|
30
|
“No
siempre podía conectarme con la cámara y hablamos más por correo”.
|
42
|
“Me
hubiera gustado que el proyecto fuera más largo”.
|
50
|
“Que
no se lo tomaba muy en serio”.
|
Por su parte, los estudiantes de la
Universidad de Warwick formularon cinco comentarios negativos (ver tabla 3).
Tabla
3. Comentarios negativos de los participantes
de Warwick.
Número de
participantes |
Comentario
negativo |
65 |
“My partner
only wanted to speak English and not Spanish”. |
72 |
“I think in
our case the conversations tended to feel a bit forced/unnatural because one
of us was writing in Spanish and the other one was replying in English”. |
78 |
“The
hardest thing was perhaps finding a time to chat! It was difficult finding a
time when both of us were available”. |
87 |
“The thing
that I don't like is that I haven't got much contact with him”. |
91 |
“We spoke
via WhatsApp or e-mail and we didn’t use Skype a lot”. |
En los comentarios expresados por los
participantes de Warwick destacan razones similares a las recogidas para la
UCLM. En esta sección es de mencionar el comentario del participante 91, quien,
a pesar de haberlo incluido dentro de los no positivos por no haber respetado
la herramienta fundamental del intercambio, esto es, Skype, aporta información
sobre nuevas vías de comunicación utilizadas por los estudiantes, como
WhatsApp; este hecho podría resultar positivo para los estudiantes si lo
entendemos como comunicación mediada; sin embargo, nos hace apreciar que los
implicados emplearon tanto herramientas sincrónicas como asincrónicas (O’Dowd
& Lewis, 2016).
Los demás comentarios de los estudiantes
son de carácter positivo y los agrupamos en tres bloques, referidos a la mejora
de la lengua, el aumento de la conciencia intercultural gracias al proyecto y
la experiencia de manera más general. En cuanto al primero, los participantes
de la UCLM destacan la posibilidad de que les corrigiesen al hablar la lengua
objeto de estudio: “Me ha gustado que me corrigiera cuando hablaba con él” (participante
12, UCLM). Otros comentarios aluden al aprendizaje de léxico en los
intercambios conversacionales: “Lo que más me ha gustado ha sido que he
ampliado mi vocabulario” (participante 45, UCLM); esta anotación podría estar
asociada al uso de la lengua en un contexto real y con hablantes nativos
universitarios que pueden hacer uso de expresiones coloquiales o pertenecientes
al slang propio de la vida académica.
Por último, y en el apartado también de
la lengua, algunos estudiantes se refieren a la mejora en la comprensión
auditiva en la lengua meta; se trata en este caso de un participante de la
universidad inglesa: “Speaking with native Spanish speakers allowed me to
improve my listening skills, which is probably the weakest aspect of my
Spanish” (participante 69, Warwick).
En cuanto a la mejora y el desarrollo
de la conciencia intercultural, los participantes parecen haber reflexionado
sobre aspectos subyacentes en la experiencia de intercambio, como la superación
de estereotipos o el miedo inicial a la conversación con estudiantes de otras
culturas. En este sentido, los implicados muestran su satisfacción con el
proyecto con aportaciones como la siguiente: “Lo que más me ha gustado ha sido
poder conocer y hablar con una persona de fuera, además de ayudarme con mi
inglés” (participante 52, UCLM). Mencionan también la construcción de
relaciones interpersonales y brindan como ejemplo la siguiente anotación: “Hablar
con una persona que no conoces y mostrar confianza como si nos conociéramos” (participante
10, UCLM).
En la misma línea, los participantes de
la universidad inglesa muestran su convencimiento con el desarrollo de las
conversaciones. Señalan, entre otros aspectos, el aprendizaje cultural que ha
supuesto el intercambio y el buen desarrollo de la comunicación: “What I liked
the most of this experience has been the good interaction and communication
with my exchange partner. It has been like talking with a person that you
know of any life. I have learned many things about her and her culture” (participante
100, Warwick). También consideran otras cuestiones de la vida académica o
universitaria que han podido conocer durante el intercambio: “Learning about
the Spanish culture, how Spanish students deal with approaching English
language lessons” (participante 68, Warwick).
El tercer bloque de comentarios es más
general y reúne aspectos ligados al incremento de la motivación y la
experiencia, o combina lengua y cultura. En este sentido, podemos destacar la
opinión de uno de los participantes de Warwick acerca de la motivación: “I met
new people motivated to learn a new language” (participante 81, Warwick). Otros
estudiantes elogian la experiencia y muestran su interés por extenderla a otras
materias o adquirirla en otros cursos: “Ojalá otros profesores nos propusieran
continuar con el proyecto el próximo curso” (participante 5, UCLM).
En vista de lo anterior, podemos
afirmar que la percepción de los estudiantes es muy positiva, sobre todo en
términos de práctica lingüística, experiencia interpersonal y cultural e
incremento de la motivación. Asimismo, la percepción de los estudiantes varía
notablemente dependiendo del grado de implicación del compañero o compañera de
intercambio y del suyo propio. Es de mencionar también el escaso número de
percepciones negativas de los participantes y cómo estas se asocian, en su mayoría,
a las dificultades de conexión o el tiempo de intervención.
DISCUSIÓN
Una vez presentados los resultados de
participación y el apartado de comentarios, podemos señalar que la
participación de los estudiantes, en general, supone un indicador de la buena
acogida del proyecto, ya que un porcentaje de 70.3 efectuaron todos los
intercambios y todas o la mayoría de las tareas. De igual modo, solo dos
estudiantes (3.3%) no realizaron ningún intercambio o tarea. A esto añadimos que
es muy reducido el número de participantes cuya implicación fue baja, ya que
solo cinco (8.3%) hicieron menos de dos tareas a pesar de llevar a cabo todos
los intercambios. Si tenemos en cuenta que las interacciones fueron en pareja,
podemos inferir que serían dos parejas las que no participaron nada o casi nada
en la conversación y cinco parejas que no funcionaron demasiado bien, al menos en
lo referente a las tareas. Los demás intercambios, de acuerdo con los datos
recogidos, funcionaron bien o muy bien.
Los datos de participación se
corresponden con los comentarios recibidos por parte de los participantes que
subrayaron su satisfacción con la experiencia lingüística y cultural
(Byram, 1997; Salmerón y Gutiérrez-Braojos, 2012; O’Dowd & Lewis, 2016)
. Como indicamos en el anterior apartado, los estudiantes
expresaron su aceptación del proyecto y reconocieron aspectos que tienen que
ver con el incremento de la motivación para el aprendizaje de la lengua (Dörnyei,
1998) y la toma de conciencia intercultural o mejora
de las relaciones interculturales.
En referencia a los datos más negativos
formulados por los participantes, encontramos cuestiones espacio-temporales:
hora de conexiones y la duración de estas; en su mayoría, estos escasos
comentarios negativos revelaron que no siempre fueron capaces de encontrar un
momento apropiado para el intercambio conversacional. Otros aspectos vinculados
al compromiso de los estudiantes y su voluntad para participar activamente también
fueron recogidos; sin embargo, se trata de dos casos aislados que no resultan
significativos y que coinciden con los estudiantes que no entregaron las tareas
asociadas al proyecto.
En el apartado de resultados
mencionamos que solo dos participantes expresaron sus quejas por no haberse
sentido correspondidos por su pareja de conversación. En concreto, el número de
comentarios negativos de los castellano-manchegos supera en dos a los de los
británicos; este hecho puede deberse a las experiencias virtuales previas de
estos últimos, para quienes era su segunda vez en un intercambio virtual de
características similares, mientras que para todos los de la UCLM se trató de
la primera experiencia de este tipo.
Del mismo modo, los resultados
coinciden con algunas de las consideraciones expuestas en el marco teórico de
este trabajo. En concreto, estos resultados evidencian lo manifestado por
Romaña (2015) sobre el potencial intercultural de los intercambios lingüísticos
a través de Skype y refuerzan lo indicado por Kurek (2015) en cuanto a la
necesidad de planificar al detalle el desarrollo de las tareas. De acuerdo con McCloskey
(2012), hemos comprobado también con esta experiencia la necesidad de
establecer ciclos de reflexión que permitan a estudiantes y profesado implicado
formular propuestas de mejora, análisis de participación o intervenir en la
resolución de problemas.
Una posible limitación del estudio de caso podría
ser el número de participantes. Si bien es una cifra reducida, esto ha
permitido valorar y analizar los comentarios de manera cualitativa y detallada.
Asimismo, y porque se trata de describir la experiencia reciente, el estudio no
ha referido los resultados observables o medibles que los participantes
pudieron alcanzar gracias a su participación en este intercambio. Sin embargo, el estudio puede ser replicado por otros
expertos que deseen indagar sobre los aspectos particulares de este tipo de
intercambios conversacionales virtuales, así como sus resultados a largo plazo.
CONCLUSIONES
El diseño de tareas y la planificación
de las fases de este proyecto repercutieron de manera positiva en la
participación y valoración de los estudiantes. El número de comentarios poco
positivos o negativos resultó ser escaso. Así, los comentarios positivos
englobaron un gran número de aspectos que suponen un refuerzo positivo para el desarrollo
del proyecto; destacan aquellos que tienen que ver con las tareas o el aumento
de la motivación.
En concreto, la percepción de los
participantes ha mostrado los beneficios lingüísticos de la implementación de
esta intervención, al indicar cómo ampliaron su repertorio léxico o tuvieron
oportunidad de poner en práctica la lengua oral en un ámbito real. Del mismo
modo, los aprendientes valoraron la experiencia intercultural en el contexto
virtual y mostraron, a través de sus comentarios, su curiosidad hacia aspectos
relativos a la vida universitaria en el contexto de la lengua meta. También
destacan las percepciones acerca del aumento de motivación o la intención que
los estudiantes mostraron de extender la duración de intercambios
conversacionales similares o de aplicarlos en cursos sucesivos. Este hecho está
conectado con el análisis de carencias inicial y forma parte, por lo tanto, de
las expectativas de partida: carencias culturales de realidades cercanas (por
ejemplo, sistema educativo británico) y carencias léxicas, vocabulario básico
repetitivo y escasez de recursos conversacionales.
En cuanto a la repercusión del proyecto
a corto y medio plazo, es esperable que cubra las carencias iniciales identificadas
y para las cuales fue diseñado, esto es: falta de fluidez oral necesaria para
completar el nivel B1 de lengua extranjera y ansiedad, nerviosismo e inseguridad
en los estudiantes al enfrentarse a las pruebas orales terminales o de progreso;
las percepciones de los estudiantes apuntaron hacia estos dos aspectos.
Con todo ello, podemos finalizar
destacando los buenos resultados observados y cómo el estudio presentado, en particular
en los aspectos relativos a la planificación, toma de decisiones, desarrollo y
evaluación, puede servir de modelo para futuras investigaciones en el campo de
la telecolaboración docente a través de Skype y de otras plataformas virtuales
en el ámbito universitario y cuyo objetivo sea mejorar las destrezas
productivas y receptivas en lengua extranjera.
REFERENCIAS
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María Victoria
Guadamillas Gómez
Doctora en Filología Inglesa. Profesora de
la Facultad de Educación de Toledo de la Universidad de Castilla-La Mancha,
España
Fecha de recepción:
30 / septiembre / 2016
Fecha de aceptación:
22 / noviembre / 2016
Fecha de publicación:
30 / marzo / 2017
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por Isaac Rios (2018-01-18)