Apertura

El uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la enseñanza del inglés como lengua extranjera está implantado con firmeza en los diferentes niveles educativos y son numerosos los proyectos que dirigen su atención a enriquecer los resultados de aprendizaje a través de herramientas virtuales. En este sentido, aportaciones recientes se fijan en los intercambios conversacionales virtuales con hablantes nativos como herramienta para mejorar la competencia comunicativa (Romaña, 2015; Kurek, 2015). Estos intercambios favorecen la interacción, permiten el aprendizaje de léxico contextualizado y aumentan el tiempo de exposición a la lengua gracias a la práctica fuera del aula que ofrecen. Asimismo, pueden resultar efectivos para avanzar en el desarrollo de la competencia intercultural (Byram, 1997). Respecto a esta última consideración, es reseñable el modo en el cual este tipo de experiencias propician que el alumno conozca aspectos de la cultura meta que podrían contribuir a derribar estereotipos culturales previos que dificultan determinados intercambios conversacionales en lengua inglesa u otras lenguas extranjeras objeto de aprendizaje.

O’Dowd y Lewis (2016) argumentan diferentes razones para usar los intercambios virtuales como herramienta de mejora de la lengua extranjera; entre otras, constatan su potencial para el desarrollo de habilidades genéricas, interrelacionadas y transferibles para la posterior inserción de los graduados en el mundo laboral que les demandará estas competencias tecnológicas. Entre las anteriores, se encuentra la habilidad para comunicarse de manera efectiva en una lengua extranjera con colaboradores o interlocutores distantes a través de herramientas asincrónicas, como el correo electrónico, y sincrónicas, como la telefonía en línea y las videoconferencias (O’Dowd & Lewis, 2016, p. 7).

Otros autores han considerado los procesos metacognitivos que se producen en este tipo de proyectos virtuales y, concretamente, el desarrollo de la competencia de “aprender a aprender” (Salmerón y Gutiérrez-Braojos, 2012). Los autores constatan que tales experiencias en las cuales se introduce el uso de nuevas tecnologías para crear discentes más autónomos contribuyen a la autorregulación del aprendizaje y el autoaprendizaje, y transforman las competencias del ámbito académico en estrategias más útiles para el futuro de los estudiantes. Asimismo, señalan la necesidad de que estas experiencias de aprendizaje se planeen desde un enfoque holístico y se centren en “competencias y estrategias que desarrollen la autoconfianza y el concepto de sí mismos en los estudiantes” (Salmerón y Gutiérrez-Braojos, 2012, p. 7).

Por ello, este proyecto no se centrará únicamente en los aspectos comunicativos, sino también en otros interculturales que pudieran contribuir a incrementar la motivación e interés de los estudiantes. Dörnyei considera el tema de la motivación en el contexto concreto del aprendizaje de la segunda lengua o lengua extranjera, y afirma que no es comparable con la motivación en otros contextos porque “una L2 lleva consigo el desarrollo de una cierta identidad y la incorporación de determinados elementos de la cultura de esa L2” (Dörnyei, 1998, p. 118).

En su contribución Motivation in second and foreign language learning, Dörnyei resume diferentes teorías relacionadas con la motivación en el contexto del aprendizaje de lenguas. De acuerdo con sus aportaciones, las teorías de expentancy-value y expectancy of success merecen una atención particular. El autor aclara que la dificultad de las tareas puede llevar a los estudiantes a una pérdida de seguridad sobre su propio éxito, mientras que “un fuerte sentido de eficacia potencia una disposición de los estudiantes a la consecución y les ayuda a afrontar situaciones más complejas con confianza” (1998, p. 120). En resumen, Dörnyei considera que el incremento de la motivación en el aprendizaje de la lengua extranjera reside, entre otros factores, en la posibilidad de completar con éxito una tarea cuyo nivel de dificultad sea el adecuado y en la cual el objetivo fundamental no sea superar retos inalcanzables, sino desarrollar y complementar un determinado proceso de manera eficiente.

A estas consideraciones previas debemos añadir lo que Gardner denomina como “individuos motivados integralmente”, lo que significa “aprender una lengua porque existe un interés genuino en comunicarse con la comunidad de hablantes de esta lengua y […] poseer una actitud favorable hacia la situación en la que se produce el aprendizaje” (Gardner, 2007, p. 19); esta actitud puede fomentarse con proyectos virtuales que demanden la participación de los estudiantes para la elaboración de tareas en la segunda lengua.

En vista de lo anterior, es necesario que al alumno se le asignen tareas estructuradas (Kurek, 2015) que lo guíen en el proceso de interacción con hablantes en otro contexto similar. Así lo han señalado otros autores como García, Rey y Rosado (2009) o Bueno (2011), quienes también se han referido a los intercambios virtuales y a los proyectos de telecolaboración, y han subrayado la importancia que en estos tiene el diseño de tareas y cuestionarios que orienten al estudiante y proporcionen al docente información sobre la evolución y el grado de satisfacción del estudiante al realizar las tareas.

Las consideraciones expresadas constituyen el punto de partida para el desarrollo de un proyecto docente interinstitucional entre la Universidad de Warwick en Reino Unido y la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) en España, cuyos objetivos principales son mejorar las destrezas comunicativas en lengua inglesa (español/inglés) buscando nuevos contextos y oportunidades para practicar y conseguir que los estudiantes sean conscientes de la cultura meta a través de los intercambios virtuales orales y escritos.

Este estudio presenta el diseño de tareas, la planificación y los resultados de participación del proyecto Idioma y Cultura, en el cual han participado 120 estudiantes: 60 universitarios de Warwick y 60 de la UCLM, quienes experimentaron tres momentos de evaluación: inicial (a través de un cuestionario), intermedio (entrevista semiestructurada) y final (cuestionario de evaluación). En primer lugar, describimos la planificación de los intercambios y el diseño de tareas que fomentan la producción oral en torno a temas culturales. Posteriormente, exponemos los comentarios obtenidos en las entrevistas semiestructuradas y los datos de seguimiento; por último, discutimos los resultados finales, que muestran una valoración muy positiva por parte de los estudiantes en ambas instituciones y un incremento de la motivación que coinciden con las expectativas iniciales de los participantes.

En la introducción comentamos que en los últimos años se han realizado numerosas publicaciones que refieren el potencial de los intercambios conversacionales que, a través de herramientas y aplicaciones de internet, permiten conectar a los alumnos que estudian la lengua o la cultura meta. Estas prácticas reciben el nombre de telecolaboración y aunque estas son cada vez más comunes en áreas de conocimiento como la psicología o la sociología, han cobrado gran protagonismo en la enseñanza de idiomas. En concreto, Dooly (2008) considera el término telecolaboración como “una experiencia de enseñanza y aprendizaje mediada por el uso de internet y llevada a cabo entre dos instituciones educativas distantes” (p. 21). De forma más reciente, Helm añade el componente intercultural y define el término como una práctica educativa que consiste en “involucrar a clases de aprendientes geográficamente dispersos en un intercambio on-line mediante herramientas de comunicación de internet para el desarrollo de la competencia lingüística y/o intercultural” (2015, p. 197).

La aportación de McCloskey repasa de manera general algunas de las contribuciones de estos intercambios interculturales. En concreto, se refiere a los beneficios que tienen que ver con el desarrollo de la profesión docente. Asimismo, el autor revisa ciertas consideraciones que, desde los diferentes campos de conocimiento, han de ser tomadas en cuenta en la organización de estas experiencias, como los recursos tecnológicos, los procesos de metacognición, los ciclos de reflexión o las expectativas de los docentes y alumnos implicados en el intercambio intercultural. Respecto a la aportación de estos intercambios en lo intercultural, el autor examina cómo “las tele-colaboraciones interculturales proporcionaron oportunidades para practicar y mejorar las destrezas de los estudiantes en términos de descubrimiento e interacción” (2012, p. 44).

Como ya comentamos, los resultados tienen que ver con los datos de participación y cumplimiento de las tareas durante el proyecto; asimismo, esbozamos los resultados sobre las percepciones observadas en los estudiantes en el cuestionario final, en su sección de comentarios abiertos.

Para el primer bloque de resultados, los estudiantes completaron un cuestionario que fue elaborado de manera virtual y contrastado con los datos reales de participación; de estos, los estudiantes dejaron constancia vía Moodle en el caso de la UCLM al subir sus tareas en la plataforma.

Los resultados revelan que 27% de los estudiantes del segundo curso del Grado de Maestro de Educación Infantil de la UCLM afirman haber elaborado todas las tareas propuestas y todos los intercambios a través de Skype; este porcentaje es inferior al número de estudiantes que realizaron todos los intercambios y más de tres tareas, que representó 43.3%, pero significó también un valor alto en lo que a participación por Skype se refiere. Los estudiantes que hicieron todos los intercambios y menos de dos tareas constituyeron 8.3%, equivalente a cinco estudiantes.

Finalmente, 3.3%, es decir, dos estudiantes, afirman no haber hecho un buen seguimiento del proyecto, no entregaron ninguna actividad ni participaron en los intercambios propuestos. Si agrupamos los dos primeros porcentajes, ya que ambos se refieren al seguimiento de los intercambios, podemos señalar que 70.3% efectuaron todos los encuentros conversacionales; la diferencia reside únicamente en la entrega, o no, del material escrito asociado a este.

Como adelantamos, la segunda parte del análisis se enfoca a los comentarios positivos o negativos de los participantes. Este apartado brindó mucha libertad a los estudiantes para expresarse; simplemente se les pidió que señalasen algo negativo y algo positivo del proyecto. En general, los estudiantes plantearon, en su mayoría, aspectos positivos y en los negativos afirmaron: “No hay nada que no me haya gustado”. A continuación, agrupamos los comentarios según la institución de origen del estudiante. En el caso de la UCLM, de los 60 participantes, solo siete emitieron alguna apreciación negativa (ver tabla 2).

Tabla 2

En este apartado, los estudiantes de la UCLM describen los problemas de conexión o la lentitud de las respuestas por parte de sus intercambios como aspectos negativos. Sin embargo, hemos de mencionar que por el número de comentarios, son casos aislados en los cuales puede existir falta de compromiso por parte de los participantes. Destaca el comentario del participante 42, quien, aunque recogido dentro del apartado de apreciaciones negativas, hace referencia a un aspecto positivo, ya que considera que un proyecto del mismo tipo, pero de más duración, habría traído mejores resultados.

Por su parte, los estudiantes de la Universidad de Warwick formularon cinco comentarios negativos (ver tabla 3).

Tabla 3

En los comentarios expresados por los participantes de Warwick destacan razones similares a las recogidas para la UCLM. En esta sección es de mencionar el comentario del participante 91, quien, a pesar de haberlo incluido dentro de los no positivos por no haber respetado la herramienta fundamental del intercambio, esto es, Skype, aporta información sobre nuevas vías de comunicación utilizadas por los estudiantes, como WhatsApp; este hecho podría resultar positivo para los estudiantes si lo entendemos como comunicación mediada; sin embargo, nos hace apreciar que los implicados emplearon tanto herramientas sincrónicas como asincrónicas (O’Dowd & Lewis, 2016).

Los demás comentarios de los estudiantes son de carácter positivo y los agrupamos en tres bloques, referidos a la mejora de la lengua, el aumento de la conciencia intercultural gracias al proyecto y la experiencia de manera más general. En cuanto al primero, los participantes de la UCLM destacan la posibilidad de que les corrigiesen al hablar la lengua objeto de estudio: “Me ha gustado que me corrigiera cuando hablaba con él” (participante 12, UCLM). Otros comentarios aluden al aprendizaje de léxico en los intercambios conversacionales: “Lo que más me ha gustado ha sido que he ampliado mi vocabulario” (participante 45, UCLM); esta anotación podría estar asociada al uso de la lengua en un contexto real y con hablantes nativos universitarios que pueden hacer uso de expresiones coloquiales o pertenecientes al slang propio de la vida académica.

Por último, y en el apartado también de la lengua, algunos estudiantes se refieren a la mejora en la comprensión auditiva en la lengua meta; se trata en este caso de un participante de la universidad inglesa: “Speaking with native Spanish speakers allowed me to improve my listening skills, which is probably the weakest aspect of my Spanish” (participante 69, Warwick).

En cuanto a la mejora y el desarrollo de la conciencia intercultural, los participantes parecen haber reflexionado sobre aspectos subyacentes en la experiencia de intercambio, como la superación de estereotipos o el miedo inicial a la conversación con estudiantes de otras culturas. En este sentido, los implicados muestran su satisfacción con el proyecto con aportaciones como la siguiente: “Lo que más me ha gustado ha sido poder conocer y hablar con una persona de fuera, además de ayudarme con mi inglés” (participante 52, UCLM). Mencionan también la construcción de relaciones interpersonales y brindan como ejemplo la siguiente anotación: “Hablar con una persona que no conoces y mostrar confianza como si nos conociéramos” (participante 10, UCLM).

En la misma línea, los participantes de la universidad inglesa muestran su convencimiento con el desarrollo de las conversaciones. Señalan, entre otros aspectos, el aprendizaje cultural que ha supuesto el intercambio y el buen desarrollo de la comunicación: “What I liked the most of this experience has been the good interaction and communication with my exchange partner. It has been like talking with a person that you know of any life. I have learned many things about her and her culture” (participante 100, Warwick). También consideran otras cuestiones de la vida académica o universitaria que han podido conocer durante el intercambio: “Learning about the Spanish culture, how Spanish students deal with approaching English language lessons” (participante 68, Warwick).

El tercer bloque de comentarios es más general y reúne aspectos ligados al incremento de la motivación y la experiencia, o combina lengua y cultura. En este sentido, podemos destacar la opinión de uno de los participantes de Warwick acerca de la motivación: “I met new people motivated to learn a new language” (participante 81, Warwick). Otros estudiantes elogian la experiencia y muestran su interés por extenderla a otras materias o adquirirla en otros cursos: “Ojalá otros profesores nos propusieran continuar con el proyecto el próximo curso” (participante 5, UCLM).

En vista de lo anterior, podemos afirmar que la percepción de los estudiantes es muy positiva, sobre todo en términos de práctica lingüística, experiencia interpersonal y cultural e incremento de la motivación. Asimismo, la percepción de los estudiantes varía notablemente dependiendo del grado de implicación del compañero o compañera de intercambio y del suyo propio. Es de mencionar también el escaso número de percepciones negativas de los participantes y cómo estas se asocian, en su mayoría, a las dificultades de conexión o el tiempo de intervención.

Una vez presentados los resultados de participación y el apartado de comentarios, podemos señalar que la participación de los estudiantes, en general, supone un indicador de la buena acogida del proyecto, ya que un porcentaje de 70.3 efectuaron todos los intercambios y todas o la mayoría de las tareas. De igual modo, solo dos estudiantes (3.3%) no realizaron ningún intercambio o tarea. A esto añadimos que es muy reducido el número de participantes cuya implicación fue baja, ya que solo cinco (8.3%) hicieron menos de dos tareas a pesar de llevar a cabo todos los intercambios. Si tenemos en cuenta que las interacciones fueron en pareja, podemos inferir que serían dos parejas las que no participaron nada o casi nada en la conversación y cinco parejas que no funcionaron demasiado bien, al menos en lo referente a las tareas. Los demás intercambios, de acuerdo con los datos recogidos, funcionaron bien o muy bien.

Los datos de participación se corresponden con los comentarios recibidos por parte de los participantes que subrayaron su satisfacción con la experiencia lingüística y cultural (Byram, 1997; Salmerón y Gutiérrez-Braojos, 2012; O’Dowd & Lewis, 2016). Como indicamos en el anterior apartado, los estudiantes expresaron su aceptación del proyecto y reconocieron aspectos que tienen que ver con el incremento de la motivación para el aprendizaje de la lengua (Dörnyei, 1998) y la toma de conciencia intercultural o mejora de las relaciones interculturales.

En referencia a los datos más negativos formulados por los participantes, encontramos cuestiones espacio-temporales: hora de conexiones y la duración de estas; en su mayoría, estos escasos comentarios negativos revelaron que no siempre fueron capaces de encontrar un momento apropiado para el intercambio conversacional. Otros aspectos vinculados al compromiso de los estudiantes y su voluntad para participar activamente también fueron recogidos; sin embargo, se trata de dos casos aislados que no resultan significativos y que coinciden con los estudiantes que no entregaron las tareas asociadas al proyecto.

En el apartado de resultados mencionamos que solo dos participantes expresaron sus quejas por no haberse sentido correspondidos por su pareja de conversación. En concreto, el número de comentarios negativos de los castellano-manchegos supera en dos a los de los británicos; este hecho puede deberse a las experiencias virtuales previas de estos últimos, para quienes era su segunda vez en un intercambio virtual de características similares, mientras que para todos los de la UCLM se trató de la primera experiencia de este tipo.

Del mismo modo, los resultados coinciden con algunas de las consideraciones expuestas en el marco teórico de este trabajo. En concreto, estos resultados evidencian lo manifestado por Romaña (2015) sobre el potencial intercultural de los intercambios lingüísticos a través de Skype y refuerzan lo indicado por Kurek (2015) en cuanto a la necesidad de planificar al detalle el desarrollo de las tareas. De acuerdo con McCloskey (2012), hemos comprobado también con esta experiencia la necesidad de establecer ciclos de reflexión que permitan a estudiantes y profesado implicado formular propuestas de mejora, análisis de participación o intervenir en la resolución de problemas.

Una posible limitación del estudio de caso podría ser el número de participantes. Si bien es una cifra reducida, esto ha permitido valorar y analizar los comentarios de manera cualitativa y detallada. Asimismo, y porque se trata de describir la experiencia reciente, el estudio no ha referido los resultados observables o medibles que los participantes pudieron alcanzar gracias a su participación en este intercambio. Sin embargo, el estudio puede ser replicado por otros expertos que deseen indagar sobre los aspectos particulares de este tipo de intercambios conversacionales virtuales, así como sus resultados a largo plazo.

El diseño de tareas y la planificación de las fases de este proyecto repercutieron de manera positiva en la participación y valoración de los estudiantes. El número de comentarios poco positivos o negativos resultó ser escaso. Así, los comentarios positivos englobaron un gran número de aspectos que suponen un refuerzo positivo para el desarrollo del proyecto; destacan aquellos que tienen que ver con las tareas o el aumento de la motivación.

En concreto, la percepción de los participantes ha mostrado los beneficios lingüísticos de la implementación de esta intervención, al indicar cómo ampliaron su repertorio léxico o tuvieron oportunidad de poner en práctica la lengua oral en un ámbito real. Del mismo modo, los aprendientes valoraron la experiencia intercultural en el contexto virtual y mostraron, a través de sus comentarios, su curiosidad hacia aspectos relativos a la vida universitaria en el contexto de la lengua meta. También destacan las percepciones acerca del aumento de motivación o la intención que los estudiantes mostraron de extender la duración de intercambios conversacionales similares o de aplicarlos en cursos sucesivos. Este hecho está conectado con el análisis de carencias inicial y forma parte, por lo tanto, de las expectativas de partida: carencias culturales de realidades cercanas (por ejemplo, sistema educativo británico) y carencias léxicas, vocabulario básico repetitivo y escasez de recursos conversacionales.

En cuanto a la repercusión del proyecto a corto y medio plazo, es esperable que cubra las carencias iniciales identificadas y para las cuales fue diseñado, esto es: falta de fluidez oral necesaria para completar el nivel B1 de lengua extranjera y ansiedad, nerviosismo e inseguridad en los estudiantes al enfrentarse a las pruebas orales terminales o de progreso; las percepciones de los estudiantes apuntaron hacia estos dos aspectos.

Con todo ello, podemos finalizar destacando los buenos resultados observados y cómo el estudio presentado, en particular en los aspectos relativos a la planificación, toma de decisiones, desarrollo y evaluación, puede servir de modelo para futuras investigaciones en el campo de la telecolaboración docente a través de Skype y de otras plataformas virtuales en el ámbito universitario y cuyo objetivo sea mejorar las destrezas productivas y receptivas en lengua extranjera.