Vol. 9, núm. 2 / octubre 2017 - marzo 2018 / e-ISSN 2007-1094
Um canal aberto no ensino superior?
MOOC e REA no mundo digital
An open channel in higher education?
MOOC and OER in the digital world
¿Un canal abierto en la educación superior?
MOOC y REA en el mundo digital
Universidade Federal de Santa Maria, RS, Brasil
Investigadora Le@d, Universidade Aberta de Portugal
RESUMO
A
inovação pedagógica mediada por tecnologias em rede no mundo digital é um desafio
contemporâneo no ensino superior. Por isso, o objetivo é apresentar uma
reflexão sobre a contribuição e
organização didática dos Recursos Educacionais Abertos (REA) e Massive
Open Online Courses (MOOC) na formação universitária mediada por
tecnologias educacionais no século XXI. Parametrizados pelos procedimentos
qualitativos típicos do estudo de caso, analisamos dados de dois MOOC
internacionais que versavam sobre REA. Como resultados da participação ativa
nos cursos, foram registrados planos de cursos, materiais didáticos,
metodologia de avaliação, atividades de aprendizagem, interação entre
participantes e partilha online. Evidenciaram-se elementos didáticos
diversificados nos MOOC com ênfase em vídeos e variação entre carga horária,
tipo e número de atividades semanais. Embora REA e MOOC já sejam possibilidades
concretas para formação universitária online no mundo digital,
inclusive, com grande demanda internacional, é necessário investir em políticas
institucionais para consolidar a educação aberta.
Palavras-chave
Tecnologia
educacional, MOOC, recursos educacionais abertos, educação virtual, ensino
superior
ABSTRACT
Pedagogical innovation mediated by educational
technology in the digital world is one of the contemporary challenges in higher
education. Therefore, the aim is to present a reflexion
about the contribution and didactic organization of Open Educational Resources
(OER) and Massive Open Online Courses (MOOC). Parameterized by procedures of
the case study, we analyze the data from two international MOOC that focused on
the theme OER. As a result of active participation in the courses, we
registered the course plans, teaching materials, assessment methodology,
learning activities and the interaction between participants and sharing
online. It revealed a diversified didactic elements in
MOOC with an emphasis on video and variation between working hours, type and
number of weekly activities. Although OER and MOOC already are concrete
possibilities for online university education in the digital world, with great
demand, it is necessary to invest in institutional policies to consolidate the
open education.
Keywords
Educational technology, MOOC, open educational
resources, e-learning, higher education
RESUMEN
La innovación pedagógica mediada por tecnologías en redes en el mundo digital es un reto contemporáneo en la enseñanza superior. Por eso, el objetivo es presentar una reflexión sobre la contribución y la organización didáctica de los recursos educativos abiertos (REA) y los Massive Open Online Courses (MOOC) en la formación universitaria mediada por tecnologías educativas en el siglo XXI.
Parametrizados por los procedimientos cualitativos
estándar del estudio de caso, analizamos los datos de dos MOOC internacionales
que se centraron en los REA.
Los resultados de la participación activa en los cursos se manifestaron en los planes de cursos, los materiales didácticos, la metodología de evaluación, las actividades de aprendizaje, la interacción de los participantes y el compartir en línea.
Palabras-clave
Tecnología
educativa, MOOC, recursos educativos abiertos, educación
virtual, educación superior
Introdução
A integração de tecnologias de informação e comunicação no ensino tem sido o palco de atividades de investigação e desenvolvimento global. A rápida expansão da Internet criou esta condição para superar a distância geográfica entre atores e levou os estudantes de hoje, independentemente de tempo e lugar, a terem acesso ao ensino universitário.
As tecnologias de informação e comunicação permitem tanto o acesso quanto à reutilização de materiais de ensino-aprendizagem. Embora, seja ampla a disponibilidade e distribuição de informação na contemporaneidade, participar da sociedade do conhecimento tem exigido cada vez mais a participação ativa na produção de conteúdo e publicação online. A pesquisa em torno do ensino e da aprendizagem online(e-learning) é um campo vasto que se estende desde a análise de materiais até a complexidade psicológica, sociológica e cultural das interações requeridas. Nesse cenário, a prioridade analítica, nesse artigo, tem como foco as potencialidades e desafios didático-pedagógicos de tendências atuais dos movimentos Recursos
Educacionais Abertos (REA) e oferta de cursos em plataformas online como
os Massive Open Online Courses (MOOC).O questionamento central para a
reflexão gira em torno do princípio da abertura e as possibilidades de inovação
pedagógica. Estão as universidades contribuindo para a flexibilização do acesso
e permanência no ensino superior? São os REA e os MOOC os caminhos para a
sustentabilidade do ensino universitário mediado por tecnologias em rede? Para inovar
é suficiente mudar as ferramentas? Não seria necessário e urgente amplificar a
discussão em torno de concepções pedagógicas e valores políticos envolvidos?
Iniciamos a reflexão a respeito dos principais atores e
elementos envolvidos na história do ensino universitário mediado por
tecnologias em sistemas de comunicação a distância. Ainda que nas primeiras
experiências da educação mediada por tecnologias, os modelos adotados não
tivessem a abertura e flexibilidade do livre acesso e modificação como prioridades,
é necessário compreender os percursos históricos para estabelecer parâmetros
teórico-práticos em torno das grandes questões do debate educacional
contemporâneo.
Sinalizamos aspectos históricos destacando os principais
atores e agentes dos MOOC. Na continuidade, enfatizamos a análise sobre
resultados de pesquisa com foco específico em MOOC. Esse formato de cursos online é tendência
atual e parece atrair milhões de
aprendentes/participantes em todo o
mundo com plataformas e versões de conteúdos oferecidas em diferentes países,
instituições e línguas. Desse modo, são experiências educacionais em movimento
que solicitam trabalho de investigação e análise para uma adequada compreensão
das especificidades formativas do nosso tempo. Assim, é possível projetar
políticas e ações futuras.
Como foco investigativo educacional na tipologia
metodológica do estudo de caso, analisamos resultados oriundos de pesquisas survey
realizadas a partir de dados produzidos em MOOC oferecidos por instituições
de reconhecimento internacional como o Massachusetts Institute of Technology
(MIT) e Harvard
University. Além disso, problematizamos a organização didático-metodológica
dos MOOC sob a luz dos princípios da educação aberta espelhada nos fundamentos
do movimento internacional dos Recursos Educacionais Abertos (REA). Destacamos
exemplares de conteúdos e atividades oriundos de dois MOOC sobre REA dos quais
participamos como intérpretes-aprendentes durante 2014 e 2015. Nas conclusões,
sinalizamos reflexões a respeito dos contributos dos REA e MOOC na formação
superior contemporânea mediada por tecnologias em rede livres e abertas.
1. Da
educação a distância para educação aberta
Em 1873, uma
associação para mulheres na região de Boston, Estados Unidos, implementou a
educação em casa, que reuniu, ao longo dos anos, alguns 10.000 participantes (Ticknor, 1891). Esta forma de
educação de adultos usava documentos enviados por correio como meio de
comunicação entre os estudantes e o docente. A primeira universidade por
correspondência foi o Chautauqua College of Liberal Arts do Estado de Nova
York. Esta instituição foi autorizada pelo Estado a entregar diplomas aos
estudantes que completavam os seus estudos, presencialmente durante os cursos de verão ou por correspondência nos outros
trimestres (Watkins, 1991). No início do século XX, já existiam mais de
4 milhões de americanos inscritos em cursos por correspondência (Kett, 1994). No entanto, apesar da popularidade dos
cursos por correspondência, muitos se questionavam sobre o seu valor educativo
real à semelhança do que ocorre hoje com os Massive Open Online Courses (MOOC).
De fato, em 1933, mais de 50 anos
após o estabelecimento formal da primeira universidade por correspondência, a
Universidade de Chicago só permitia a criação de cursos na modalidade de ensino a distância a título experimental (Gerrity,
1976). No século XXI, este ceticismo ainda persiste porque os modelos
educacionais na sua grande maioria são centrados na transmissão-recepção verbal
de conteúdos. Para muitos, o professor é o detentor dos conhecimentos que são
comunicados aos estudantes em salas de aula durante quatro ou cinco horas
associadas a sistemas de avaliação competitivos e meritocráticos.
Entre as
décadas de 1960 e 1970, a educação a distância começou a ser reconhecida. Zigerell (1984) observou que a Open
University da Inglaterra desempenhou um papel importante neste reconhecimento
revelando as vantagens da educação a distância em relação ao ensino
universitário tradicional. Foi também neste período que no Canadá foram criadas
duas universidades de ensino a distância: a Universidade de Athabasca (1970) e
a Télé-université (1972). Em 1988, a Universidade Aberta (UAb) foi criada em
Portugal como instituição de ensino superior pública com foco na educação a distância.
A partir de 2008, a UAb atualizou o seu Modelo Pedagógico, sendo a única
universidade pública em Portugal que oferece todos os seus cursos graduados e
não graduados (Licenciaturas, Mestrados, Doutoramentos e Aprendizagem ao Longo
da Vida) em regime de e-learning
(Pereira et al., 2008).
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) publicada em 1996 (Brasil, 1996) deu um passo importante para os avanços
na educação mediada por tecnologias em rede alicerçada, em grande medida, na
práxis oriunda da educação a distância. Em 2005, o Decreto 5.622 (Brasil, 2005) regulamentou o Artigo 80
da LDB imprimindo orientações mais detalhadas sobre a qualificação das
instituições em todo o país. Também foram estabelecidos parâmetros pedagógicos,
tanto para a elaboração de recursos didáticos quanto para a oferta e
acompanhamento dos cursos. A criação do sistema Universidade Aberta do Brasil
em 2006 tem desenvolvido, nos últimos 10 anos, investimentos até então nunca
vistos na expansão e democratização do ensino superior público.
As
primeiras gerações de cursos a distância eram baseadas em materiais impressos,
correspondência, rádio e televisão. As últimas décadas evidenciam um contexto
sociocultural e econômico cada vez mais marcado pela digitalização. Mesmo que
os avanços tenham sido notórios também na área educacional, percebemos que os
desafios ainda são muitos. O surgimento da Internet e a disseminação dos
computadores de uso pessoal redimensionou a oferta de cursos e os modos de
comunicação entre professores e estudantes. Mesmo assim, durante várias
décadas, realizar um curso a distância implicava processos seletivos
específicos, vínculo institucional, pagamento de taxas para acesso aos
conteúdos e realização de exames finais.
Atualmente, com o movimento
internacional da educação aberta, diferentes modelos de cursos e organização
didática de conteúdos online estão
surgindo. Aspectos do empreendedorismo, da criatividade tecnológico-pedagógica
mas, principalmente, o espírito de uma partilha universal do conhecimento tem
sustentado experiências inovadoras como os MOOC e os Recursos Educacionais
Abertos (REA). Se na época da criação dos primeiros cursos a distância ainda
estávamos longe de acesso livre e globalizado, cabe hoje refletir se os REA e
MOOC são exemplos bem sucedidos de educação livre e aberta.
Os impactos de um curso MOOC são
múltiplos e suas consequências afetam tanto os estudantes como os professores e
o sistema educativo. Estes cursos online muitas vezes são subscritos por
dezenas de milhares de estudantes. Isso é um imenso desafio para os professores
e para os gestores das instituições. Não significa que todas as pessoas que
acessam os conteúdos, de fato, participem efetivamente das atividades e
obtenham certificação. Mesmo assim, os sistemas de armanezamento e bancos de
dados precisam de ser robustos para manter a organicidade, bem como a reputação
de qualidade.
Para além do acesso à informação na Internet, há que se debater sobre os
reais impactos na vida pessoal e profissional das pessoas que realizam cursos
abertos, produzem conteúdos e os partilham online (Karsenti, 2002; Karsenti,
Lepage, Gervais, 2002). Os dados estatísticos mostram o aumentono que se refere ao número de
acessos e de inscritos em cursos abertos online. Por isso, nesse cenário, as
práticas educacionais já decorridas e aquelas em andamento precisam ser
investigadas desde já para que se possa ter avaliações diagnósticas cada vez
mais rigorosas e fidedignas. O campo investigativo se justifica especialmente
por estar atrelado às demais atividades formativas que as universidades
desenvolvem. Os reais impactos do recente movimento da educação aberta podem
ser analisadas desde o ponto de vista da gestão, políticas públicas,
currículos, econômicas, culturais, dentre outras. Nossa problematização curva o
inquérito para as implicações do trabalho docente sob a égide dos princípios da
organização didático-metodológica de materiais didáticos, tempo didático e
tempo de aprendizagem.
2. Princípios investigativos
qualitativos com foco
no estudo de caso sobre REA e MOOC
No que concerne à metodologia, os fenómenos socio-tecnológicos
criaram muitos desafios para a investigação em educação. Acerca dos paradigmas
da pós-modernidade e em relação com a educação como objeto de investigação,
Amado (2013) refere: “[…] o pensamento crítico e pós-moderno acentua a
relatividade do pensamento (em função da linguagem, do status cultural e
social, da cultura, etcetera), tornando-se impossível o sonho de Descartes que
preconizava a elaboração de um método seguro e infalível para alcançar a
verdade [sendo esta] intersubjetiva, não resultando, portanto, de um sujeito
‘controlador’ (o cogito de Descartes), mas de uma reunião de pontos de vista”.
E Coutinho (2015) alega: “o que deve determinar a opção metodológica do
investigador não será a adesão a uma ou outra metodologia […] mas o problema a
analisar”.
Tendo em mente a caracterização da metodologia, a presente
investigação enquadra-se num paradigma qualitativo do estudo de caso “que
descreve os fenómenos por palavras em vez de números ou medidas” (Wiersma, 1995
apud Coutinho, 2015), sendo que,
[neste plano de investigação] “o enfoque reside no objetivo, [em que se] podem
considerar os métodos ou planos descritivos” (Coutinho, 2015). Nessa medida, destacamos a análise
sobre resultados de pesquisa que implementam as etapas da metodologia. Optamos
por dois conjuntos de categorias, um para cada exemplo, como forma de detetar tendências, que pudessem
ser interpretadas (Coutinho, 2015; Bardin, 2015; Krippendorff, 2004).
3. Atores, agentes, plataformas e recursos para expansão da educação
aberta
Possivelmente, os maiores atores/agentes dos MOOCs são
Coursera (coursera.org), (HarvardX),
MIT (edX.com) e Udacity (udacity.com), que conta
com professores da Universidade de Stanford. O que são Coursera, HarvardX, edX e Udacity? São muito mais do
que simples plataformas de aprendizagem à distância como Moodle. De fato, nos
sites da Coursera e Udacity, podemos ler, por exemplo, que são organizações ou
empresas na área da educação. Em parceria com as melhores universidades do
mundo, oferecem cursos de ensino na modalidade online, de acesso livre para
todos. Também, indicam que a tecnologia utilizada permite ensinar milhões de
participantes e não apenas algumas centenas. Coursera não é como Moodle que é
uma plataforma de ensino-aprendizagem online sob licença livre. Mas, é uma
empresa em educação citada na Forbes (Anders,
2013). Coursera foi fundada por dois professores da área de informática
da Universidade de Stanford e estabeleceu parcerias com mais de 80
universidades de diferentes países, como a École Polytechnique de Paris, a
Chinese University of Hong Kong e a Universidad Nacional Autónoma do México.
O Massachusetts Institute of Technology (MIT) também criou a sua própria plataforma, MITx, que mais tarde após a sua parceria com a Universidade de Harvard tornou-se edX. Este consórcio tem atualmente 29 universidades parceiras, como por exemplo a Universidade de Toronto no Canadá e a École Polytechnique Fédérale de Lausanne, na Suíça, que oferece cursos em francês.
Udacity é outro agente muito ativo na
transmissão/propagação dos MOOCs. Foi criado após uma experiência de ensino do
curso online sobre a inteligência artificial
pelos professores Sebastian Thrun e
Peter Norvig da Universidade de Stanford chegando aos 160.000
participantes de 190 países.
O Uma diferença importante entre Udacity e os
outros dois grupos disseminadores de MOOC (Coursera e edX) é o calendário.
Udacity não tem um calendário fixo. Após alguns cliques e depois de responder a
algumas perguntas, é possível para qualquer pessoa se inscrever num dos cursos
oferecidos pela Udacity, sem constrangimento de tempo ou de es http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2586847. paço. Enquanto
que Coursera e edX oferecem formação que por vezes exige sessões síncronas.
Diante do mapeamento de atores/agentes de
referência no processo de expansão da educação aberta baseada na produção de
materiais e cursos de livre acesso hoje conhecidos como REA e MOOC, torna-se
imprescindível analisar os efetivos impactos diante dos números e das
tendências atuais.
4. Impactos da
educação aberta: tendências e números dos MOOC
Os MOOC podem
constituir a integração prática com o movimento REA. Os princípios que sustentam
o trabalho da comunidade internacional envolvida tanto com REA quanto com MOOC
são a flexibilização do acesso ao conhecimento científico, acadêmico e
cultural, a disponibilização dos conteúdos online,
o acesso livre, gratuito e com potencial de abertura para alterações,
reconfigurações, reformulações e continuidade.
O perfil das pessoas envolvidas com MOOC, os fatores de impacto e custos, o número de participantes e outras variáveis têm sido temas de pesquisas de instituições internacionais renomadas como a Harvard University, com números que cercam milhões de pessoas participando de MOOC (Kolowich, 2014; Dean Ho et al. 2015). Dentre os estudos relacionados à Harvard University destacamos dois baseados na metodologia survey: a) dados publicados online por Kolowich (2013) no jornal The Chronicle of Higher Education redirecionados a partir do portal da própria universidade disponível em http://harvardx.harvard.edu/links/rethinking-low-completion-rates-moocs-chronicle-higher-education-steve-kolowich ; b) o estudo sobre 68 MOOC realizado por 10 pesquisadores intitulado HarvardX and MITx: Two Years of Open Online Courses Fall 2012-Summer 2014 (Dean Ho et al. 2015) disponível na íntegra em http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2586847.
Dentre os
principais resultados destacados por Dean Ho et al. (2015) estão aspectos como: poucos participantes realmente
pretendem certificação sendo a maioria professores; a participação e os
processos de certificação são diferentes conforme as áreas de conhecimento; os
participantes já possuem formação universitária; a maioria está interessada nos
recursos e não na realização de atividades; alguns participam de vários MOOC ao
mesmo tempo.
Segundo os
resultados de pesquisa survey publicados por Kolowich (2013), 75% dos
conteúdos disponibilizados em MOOC são REA (figura 1).
Fonte: http://chronicle.com/article/The-Professors-Behind-the-MOOC/137905/#id=overview
Figura
1. Integração de REA em MOOC
Um percentual
de 75% dos conteúdos REA em MOOC já em 2013 é animador evidenciando, ao mesmo
tempo, seu potencial e as demandas educacionais contemporâneas. No entanto, nos
dados encontrados por Kolowich (2013) na pesquisa realizada com 103 professores
que atuam em MOOC, problematizamos o potencial didático-metodológico dos
vídeos, já que caracterizam 97% dos conteúdos dos cursos (figura 1). Nossa
hipótese é que a organização didático-metodológica dos conteúdos e das
atividades de aprendizagem e sistema de avaliação é um dos aspectos de maior
peso no sucesso dos MOOC para a expansão e consolidação da educação aberta. A
relação entre o número de participantes que se inscrevem e aqueles que, de
fato, concluem os cursos é muito baixa (figura 2). Problematizamos se esse
indicador não seria um alerta sobre a necessidade urgente de repensar a
didática dos cursos uma vez que a percentagem de finalistas não alcança nem
10%.
Fonte: http://chronicle.com/article/The-Professors-Behind-the-MOOC/137905/#id=overview
Figura
2. Números dos MOOC em 2013
A escala de
participantes em MOOC é massiva e a comunicação acontece essencialmente entre
os próprios participantes. Tanto nos modelos conectivistas quanto nos modelos
conteudistas, a interação de professores e/ou tutores/monitores não é
considerada a centralidade do processo. Modelos conectivistas priorizam a
interação entre os participantes do grupo interessados num mesmo tema e/ou
problema a resolver. Já os modelos conteudistas consideram os materiais a
estrutura central de um MOOC. São normalmente planeados por uma instituição ou
grupo de professores com abertura posterior para participação. Eventualmente,
participantes podem compartilhar ou sugerir materiais complementares, mas isso
não reconfigura o esqueleto central do percurso de estudos previamente
programado.
Os dados de
Kolowich (2013), na figura 2, mostram que 13% dos professores assumem não
responder a nenhuma mensagem de e-mail recebida dos participantes. Do mesmo
modo, os professores que nunca ou raramente participam das discussões em fóruns
online também é alta (figura 3).
Fonte: http://chronicle.com/article/The-Professors-Behind-the-MOOC/137905/#id=overview
Figura
3. Participação docente em discussões online nos MOOC
Esses números
são preocupantes e justificam por que a organização didático-metodológica
advinda do planeamento educacional (também conhecido como design
instrucional) é fator-chave na educação aberta baseada em MOOC. Independente
dos modelos serem conectivistas ou conteudistas, os propósitos educacionais
precisam ficar claros desde o início. Alertando que para as instituições
educacionais de ensino superior que pretendam lançar mão dos MOOC como uma
estratégia para criar demanda formativa e inserção social, o design pedagógico
do conhecimento envolvido é fator-chave para qualidade política e
científico-tecnológica.
Se analisamos
os indicadores da figura 2, percebemos que o número de horas (média de 100h)
investidas na preparação dos MOOC é bastante alta. Caberia continuar o survey
implementado por Kolowich (2013) perguntando aos mesmos professores se o tempo
que eles levam para planear, organizar e disponibilizar o conteúdo e as
atividades dos MOOC é o mesmo que investem na preparação dos encontros em sala
na modalidade presencial. Ademais, seria útil saber com mais pormenor se esse
número elevado de horas de trabalho docente é resultante da produção de vídeos,
uma vez que esses disparam como 97% dos recursos utilizados. Ademais, muitos
professores que atualmente trabalham em cursos no formato e-learning, blended learning
ou online como os MOOC podem ter
pouca ou quase nenhuma experiência anterior com a mediação online. Nos casos de
Portugal e do Brasil isso é bastante evidente já que a história educacional do
ensino superior foi consolidada na modalidade presencial. A educação a
distância é bastante recente no Brasil e em Portugal ficou por mais de 30 anos
centrada numa única instituição.
Os percentuais
de Kolowich (2013) mostram que antes de atuar em MOOC, 65,3% dos 103
respondentes não possuem experiência com ensino online (figura 4).
Fonte:
http://chronicle.com/artile/The-Professors-Behind-the-MOOC/137905/#id=overview
Figura
4. Experiência docente em cursos online anterior ao
MOOC
Se poucos
professores dos MOOCs possuem experiência com cursos online anterior, infere-se
que também tem pouca ou nenhuma experiência com a elaboração de conteúdos em
formatos digitais. Produzir os vídeos retratados na figura 1, por exemplo, com
a qualidade desejada não envolve somente os conteúdos, mas também o cabedal
pedagógico, a necessidade de parques tecnológicos com infraestrutura apropriada
e equipes multidisciplinares de apoio.
Aliás, essa é
uma característica presente na criação de conteúdos digitais que sequer é
mencionada nos números oriundos da pesquisa de Kolowich (2013). Se incluirmos
todos os profissionais das equipes técnicas e pedagógicas envolvidas na
produção dos MOOC, certamente teremos um aumento considerável no número de
horas despendidas para disponibilizar os cursos. Por hora, nesse requisito da
lógica de raciocínio, nem consideramos, para análise detalhada, as implicações
dos ciclos de atualização, a reformulação com possibilidades de variadas
edições.
Se os
professores investem tanto tempo produzindo os cursos, encontramos mais um
argumento que contradiz o baixo índice de aproveitamento com sucesso dos
participantes que se inscrevem. A evasão em cursos no ensino superior é um
aspecto presente tanto na modalidade presencial quanto a distância. No entanto,
um indicador que não atinge nem os 10% nos MOOC é preocupante tanto para as
instituições quanto para os profissionais envolvidos.
Há muitos
fatores de motivação para investir em pesquisa, reflexão e criação conceitual
em torno das práticas educacionais mediadas por tecnologias, incluindo nessas
os MOOC, especialmente ao movimento recente dos REA. Um desses fatores é que os
professores que desenvolvem experiência com docência online continuam se sentindo aptos a criar e disponibilizar
conteúdos para que mais pessoas tenham acesso ao conhecimento. Do mesmo modo,
indicam (figura 5) que as aprendizagens trouxeram desenvolvimento profissional
que inspira inovação em práticas na modalidade de classes mais tradicionais
como a presencial, por exemplo.
Fonte: http://chronicle.com/article/The-Professors-Behind-the-MOOC/137905/#id=overview
Figura
5. Convergência entre modalidades online e presencial
Entre as
transformações, as modificações e os riscos da educação aberta como é o caso
dos impactos visíveis pelos números e tendências dos MOOC, o trabalho do
professor universitário está repleto de desafios, emergências e urgências
formativas. Aqueles que estão mais atentos aos estudantes e dinamizam mais
tempo para acompanhar a construção do conhecimento tendem a se envolver mais na
dinâmica cíclica da reprogramação pedagógica. Isso faz com que cada um tenha
que aprender a gerir este tempo de forma diferente, dosando a interação entre o
presencial e o virtual.
O caminho de
ampliação da educação aberta por meio de iniciativas como os REA e MOOC impelem
o professor para o desenvolvimento de novas competências, como, por exemplo,
aprender a ensinar num curso em que a linguagem falada não é a centralidade ou
mesmo gravar conteúdos em vídeos. Em tempos de céleres mediações tecnológicas,
a demanda por aprendizagem ao longo da vida tem sido recorrente. Ao mesmo
tempo, a internacionalização tem deflagrado uma mobilidade e sazonalidade elevada
reconfigurando a cartografia de acesso e permanência nas universidades
presenciais.
Diante disso, tanto a
educação a distância quanto educação aberta por meio de MOOC tem sido uma
alternativa para quem pretende realizar cursos com direito à rentabilização em
créditos ou melhores condições de trabalho. Se as instituições universitárias
tem visto nisso tudo uma série de alternativas para ampliar o número de
estudantes, é notório que isso implica reprogramar e avaliar a vida
profissional dos professores e gestores.
Nessa linha de
argumentação, o desafio contemporâneo da educação aberta coloca a necessidade
de desenvolver bases de gestão de projetos como reflexão sobre a didática de e-learning
porque em cada aula, seja ela no presencial ou no virtual, o professor terá de
encontrar equilíbrio entre o conhecimento conceptual, o conhecimento pedagógico
e o conhecimento tecnológico (Amador
et al., 2016a e 2016b). Além do conhecimento de ferramentas de
colaboração, o professor terá de ter em conta uma certa
coerência entre as diferentes ferramentas tecnológicas e materiais didáticos a
integrar; terá de gerir grupos de trabalho, repensar o lugar dos estudantes na
sala de aula virtual e, devido ao elevado número de estudantes, lidar com a
avaliação por pares.
Com base nisso, podemos
dizer que os professores que estão disponíveis para ensinar com tecnologias em
rede desenvolvem fluência tecnológico-pedagógica com conceitos, capacidades e
competências que mobilizam inovações em todas as frentes de atuação. Assim
sendo, os desenhos didático-metodológicos dos MOOC, especialmente mediante a
integração de REA, precisam de ser analisados para criação de rotinas e
modelizações mais flexíveis e mais adaptáveis às demandas emergentes.
5. Análise de dois MOOC sobre REA
Para ampliar os parâmetros de
análise crítico-interpretativa a respeito da congruência necessária entre MOOC
e REA segundo os princípios das práticas educacionais abertas, sistematizamos
destaques cujas fontes são baseadas em dois MOOC cujo tema de estudo era
justamente os REA.
O MOOC REL 2014 – Pour une éducation libre foi escolhido como
representante da língua francesa e o MOOC Digital skills for collaborative OER Development (DS4OER) por ser
elaborado e implementado em língua inglesa. Ambos são representativos dentro do
universo de análise porque contam com o suporte e supervisão internacional de
universidades, especialistas em tencologias e organizações como a Unesco.
Ademais, são oferecidos em plataformas distintas de edX e coursera, por
exemplo. Assim, a hipótese inicial era justamente ampliar as possibilidades de
encontrar variações pedagógicas, tecnológicas e no perfil do público
participante.
5.1
REL
2014 – Pour une éducation libre
A
Organisation
Internationale de la Francophonie lançou no dia 3 de março de 2014 um MOOC sobre Recursos Educacionais Abertos
intitulado Réutiliser,
Retravailler, Recombiner, Redistribuer – 4R des REL pour une Éducation libre disponível
no endereço http://rel2014.mooc.ca/ (figura 6).
Fonte:
https://www.youtube.com/watch?v=l2H3h40aQQw
Figura
6.: Página inicial do MOOC REL 2014
Este MOOC com duração de 9 semanas, foi codesenvolvido com a
Université de Moncton (Canadá) e
reúne vários especialistas (Stephen Downes) de língua francesa de ambos os lados do Atlântico com uma progressão pedagógica organizada em nove temáticas.
O MOOC REL 2014 – Pour une éducation libre está construído
em torno de uma plataforma livre com entrada gratuita afim de agregar os recursos dos intervenientes
e participantes (boletim
informativo diário, discussões, sala
virtual, blog dos participantes). Todos os recursos disponibilizados
estão sob uma licença Creative Commons.
Com o intuito de desenvolver outras formas de
ensino/aprendizagem digitais, pois a literatura especializada relevante já não
era suficiente, procurou-se uma mais-valia qualitativa em relação ao ensino
tradicional/materiais de aprendizagem. Por isso foi escolhido este MOOC sobre
REA, pela aproximação ao conectivismo, pelo desejo de aprofundar o conceito REA
e pelo processo de concepção, aperfeiçoamento e difusão dos REAs (escolha de ferramentas,
armazenamento, indexação, licenças…).
Como refere Barr e Tagg (1995), o movimento
conectivista é a "mudança de ensino para a aprendizagem". Os
participantes são, assim, cada
vez mais envolvidos nas decisões substantivas
e metodológicas da sua aprendizagem. São participantes – juízes
com alta motivação (princípio de participação voluntária sem compra de
certificado)–, com habilidades de autoaprendizagem (aprendizagem informal
autodirigida), com autocontrole (sem avaliação) e são possuidores de uma boa
literacia mediática, nomeadamente a utilização de meios de comunicação social.
Assim sendo, o MOOC sobre REA ofereceu a estrutura de conteúdo, forneceu
orientações e links para materiais introdutórios, organizou eventos de
acompanhamento do curso online e construiu a infraestrutura (tabela 1). Por
outro lado, foi atribuída aos próprios participantes autonomia para definir as
suas próprias metas de aprendizagem, determinar a natureza e a extensão
temporal da sua participação (interatividade) e também quais seriam as
ferramentas que usariam para criar os artefatos que irão constituir o principal
inventário substantivo do curso no final (diversidade). Estes artefatos
deveriam ser novos Recursos Educacionais Abertos (abertura). Existe, portanto,
uma abordagem pedagógica que incentiva a autonomia, a aprendizagem e o trabalho
colaborativo.
Tabela 1. Estrutura organizacional do MOOC REL 2014
Título |
REL 2014 – Pour une éducation libre |
URL |
|
Organização |
Organisation
internationale de la Francophonie |
Duração |
Nove semanas / início 3 de março de
2014 |
Temas |
Introdução; 1
– Do MOOC conectivista ao funcionamento deste curso; 2
– Dos objetos de aprendizagem aos REAs 3
– REAs 4
– Direitos de autor e licenças; 5
– REA e e-learning; 6
– Reutilizar, adaptar, criar e partilhar; 7
– Impacto econômico; 8
– MOOC, novo REA |
Elementos
do
curso |
Diigo (weekly)
Sessões síncronas; Blogue; Twitter, Newsletter, Wiki, Plataforma gRSShopper Flickr, Second Life, Yahoo Groups,
Facebook, YouTube, - See more at:
http://rel2014.mooc.ca/mode_op.htm#sthash.pBGdgo6k.dpuf |
Características
especiais |
Curso
ainda disponível, com acesso aos materiais e comentários |
Fonte:
https://www.youtube.com/watch?v=l2H3h40aQQw
Este MOOC, desde o início tentou encontrar um equilíbrio
entre a abertura e a estrutura, ou seja, entradas entre o organizador e as
contribuições dos participantes. O curso de 9 semanas começa com uma semana
introdutória e um evento de abertura online. Esta é seguida por oito blocos
temáticos semanais, cuja organização é quase sempre a mesma: introdução –
objetivos – atividades. A abertura dos temas começa pelas contribuições dos
organizadores ou dos convidados. Para cada primeira segunda-feira de cada bloco
temático há uma introdução oral e escrita (transcrição da apresentação em
formato PDF) ao tema no youtube (figura 7 e figura 8).
Fonte: http://rel2014.mooc.ca/semaine06_introduction.htm
Figura 7. Vídeo introdutório à temática
Fonte: http://rel2014.mooc.ca/files/Semaine6_Introduction.pdf
Figura 8. Excerto transcrição do vídeo
introdutório da semana 6
Regularmente pedem aos participantes que façam uma abordagem
ao tema segundo a nossa perspectiva e as nossas necessidades (professor que
procura aumentar a qualidade do seu ensino; criador de REAs, etc). Em alguns
temas podemos participar numa sessão síncrona com um ou mais especialistas
Qualquer participante num MOOC é confrontado com muitos
desafios que devemos clarificar antes do início. Por exemplo: Quem pode
contribuir com o que? Quanto (tempo) os recursos estarão disponíveis? Em que
(quais) função(s) agimos como promotores? Quantos conteúdos podemos oferecemos
e sob que forma (por exemplo, sob que licença) disponível?
5.2
Digital skills for collaborative OER
Development (DS4OER)
O MOOC “Digital skills for collaborative OER Development (DS4OER)” está
disponível no endereço eletrônico http://ds4oer.oeru.org/
e possui três passos: 1. Registro para recebimento das credenciais e avisos via
e-mail; 2. Orientação para exploração do ambiente do curso, compreensão do
funcionamento, conteúdos, criação de blog e acesso ao sumário do curso; 3.
Estudo com sugestão de início pelo resumo dos conteúdos.
Conforme a figura 9, podemos ver
que a página inicial possui, também, um menu de navegação com os botões
Startup; Course Guide; Interactions; Learning Pathways com sublinks de acesso a
todas as orientações e conteúdos. Já na página inicial, o participante se
depara com vários caminhos para aceder ao material completo do curso. Por um
lado isso é um fator importante, por outro lado, pode confundir o interessado
já que, como primeira impressão parecem ser informações diferentes. A demasiada
repetição de informações no mesmo site não é uma característica compatível com
as orientações ergonómicas de navegação. As condições de leitura e estudo nem
sempre ficam otimizadas para o interessado no curso. Esse já parece ser um dos
primeiros indicadores de dificuldade na frequência e conclusão dos cursos.
Fonte: http://ds4oer.oeru.org/
Figura 9. Página inicial do MOOC DS4OER
Este
MOOC é organizado em 9 sessões divididas ao longo de 3 semanas com um tempo
estimado de 30h para conclusão do curso completo, o que representa 2h diárias
de estudo. Oferece a possibilidade de obtenção de créditos para os que
desejarem, sendo assim necessário o acréscimo de mais 10h para completar as
tarefas de avaliação.
Os
objetivos do curso circundam o desenvolvimento da habilidade de colaboração, a
partilha em rede, a utilização de sites ou páginas de internet e a criação de
comunidades online para socialização de ideias e práticas com a educação aberta
(figura 10).
Fonte: http://ds4oer.oeru.org/course-guide-2/course-aims-and-learning-outcomes/
Figura 10. Objetivos do MOOC DS4OER
Além disso, apresentam uma lista de 11 resultados de
aprendizagem (figura 11)
Fonte:
http://ds4oer.oeru.org/course-guide-2/course-aims-and-learning-outcomes/
Figura 11. resultados de aprendizagem esperados no MOOC DS4OER
Os
materiais, recursos, hiperlinks, atividades e orientações são organizados por
um facilitador que é Chair in OER pela Unesco/COL/ICDE e conta com o apoio e
orientação da New Zealand National Commission for Unesco. Todas as orientações
estão separadas por sessões (figura 12), conforme a organização apresentada
pelo facilitador Wayne Mackintosh.
Fonte:
http://ds4oer.oeru.org/interactions-2/course-announcements/instructions-for-session-1/
Figura 12. Orientações separadas por sessões no MOOC
DS4OER
Conforme
as instruções disponíveis na Figura 12, percebemos que a sessão 1 foi programada
para ser realizada em dois dias (13 e 14 de abril de 2015). Do ponto de vista
didático-metodológico, a organização das informações apresenta regularidade e
sistematização. As informações estão bem distribuídas na página, a utilização
de cores e botões de navegação também auxilia. No entanto, a quantidade de
atividades previstas para serem realizadas num curto espaço de tempo (dois dias
na sessão 1) é sempre um fator de limitação. Está estabelecido
que o participante do MOOC adquira competências práticas através de uma gestão
do conhecimento pessoal, que seja ator ativo do seu próprio processo de
aprendizagem e progrida ao seu próprio ritmo. Essa autonomia deve ser um
pré-requisito ou uma meta?
Se considerarmos e
analisamos: a) que a maioria dos participantes que se inscreve em MOOC são
trabalhadores e profissionais interessados em ampliar conhecimento sobre
determinados temas; e b) os resultados de aprendizagem (figura 11), logo
compreendemos que os desafios previstos no curso são profundos e exigem dos
participantes alto grau de envolvimento e trabalho tanto tecnológico quanto
pedagógico. Nem todos possuem fluência tecnológica imediata para manusear com
rapidez as ferramentas nas redes sociais como plataformas wiki e blogs, por
exemplo. Do mesmo modo, a capacidade de desenhar e desenvolver cursos online mediados por REA implica não somente fatores de administração de espaços online
mas também requer um conhecimento pedagógico com critérios para pesquisar,
selecionar e adaptar conteúdos ao contexto e público. Assim, estaremos
contribuindo para que as esperanças de democratização da educação não diminuam
perante taxas muito elevadas de abandono, baixo impacto na aprendizagem e ainda
de um público dos MOOC na sua maioria já
graduado.
Considerações
Finais
Os impactos de
um curso MOOC são
numerosos e as suas consequências afetam tanto os participantes como os
professores e o sistema educativo, inclusive as políticas de
financiamento da educação. A preocupação diante dos números e tendências dos
MOOC como principais propulsores da educação aberta, alertam para que o
professor (ou o organizador) que cria uma estrutura coesa de materiais
educativos também desenvolva caminhos claros aos participantes. Inovar
pedagogicamente é muito mais do que transpor cursos presenciais ou um conjunto
de recursos digitais para uma plataforma de livre acesso. Conjuntos de REA em
repositórios não podem ser considerados MOOC.
Assim podemos potencializar a educação em sistemas online nos quais um especialista (o professor) atua educacionalmente com base num
currículo/programa. Os objetivos de aprendizagem através de conhecimentos
específicos e a transmissão puramente vertical da palavra do “mestre” ao
aprendente já não são vias de mão única. Em modelos didáticos de transmissão de
conteúdos, o conhecimento é secundário porque o importante é que os
participantes adquiram competências que lhe permitam novas oportunidades
profissionais.
No slogan de Coursera “Advance your knowledge and
career” podemos problematizar as concepções e efeitos sociais, culturais e econômicos. Seriam a exigência de rigor académico e os objetivos de
democratização do conhecimento algo igualmente secundários?
Na experiência discente-docente em dois
MOOC, atrelada aos dados dos estudos survey analisados sobre
experiências com educação mediada por tecnologias, destacamos uma certa amnésia
sobre a educação online:
falta de explicitação das concepções pedagógicas no cenário educacional,
tarefas pouco adequadas ao conteúdo, falta de feedback de
professor/tutor/monitor, ausência de feedback individualizado, interação
entre pares baseada unicamente na resolução de tarefas específicas,
competitividade alicerçada em pontuações semelhantes aos cenários de
gamificação. As interações com os professores são quase inexistentes, sendo
igualmente preocupante que a maioria dos participantes esteja apenas
interessado nos recursos e não na realização de atividades.
Como os materiais didáticos se
concentram em grande parte nos vídeos, os roteiros podem ser contextualizados
mais como palestras (speech) sobre determinados conteúdos. O registro de
conteúdo gravado nesses vídeos tem priorizado universidades ou
professores-pesquisadores renomados e com reconhecimento internacional. Isso
garante acréscimo de valor ou validação para as iniciativas em curso? Será esse
um contraponto ao potencial colaborativo da produção online compartilhada de
modo aberto em plataformas como a Wikipedia?
É necessária uma reflexão sobre as estratégias didáticas e a
composição congruente de políticas de formação universitária. Disponibilizar
conteúdos educativos online e ter somente como incentivo o número de
inscrições iniciais, parece não se constituir na inovação pedagógica desejada.
Tampouco um vasto leque de ferramentas em plataformas tecnológicas sofisticadas
será a única chave-mestra do desenvolvimento intelectual desejado tanto para o
mundo do trabalho quanto para a vida pessoal e sóciocultural. De outro modo,
REA e MOOC logo não serão um caminho aberto para o ensino superior digital, mas
mais um mecanismo para colecionar certificados e aligeiramento da formação do
aprender a fazer por competências.
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Elena Maria Mallmann
Doutora em Educação. Professora Adjunta. Universidade Federal de Santa Maria, RS, Brasil.
Doctorat em Didactologie des Langues
et des Cultures. Investigadora
Le@d, Universidade Aberta de Portugal.
Fecha de recepción: 25/3/2017
Fecha de aceptación: 2/5/2017
Fecha de publicación: 30/9/2017
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