Vol. 11, núm. 2 / octubre 2019 - marzo 2020/
e-ISSN 2007-1094
Las plataformas de formación virtual:
algunas variables que
determinan su utilización
The
learning management system:
Variables that determine its
use
Resumen
Las plataformas de formación virtual son consideradas por
el profesorado como herramientas tecnológicas con fuertes potencialidades
didácticas. Esta percepción viene determinada, entre otras variables, por su
frecuencia de utilización, su dominio técnico y didáctico, y por las
correlaciones entre ambos dominios, así como la frecuencia de utilización. El
supuesto principal de la investigación es que las competencias en el uso
técnico y pedagógico de las herramientas digitales, que presenta el
profesorado, promueven la utilización del ambiente virtual de aprendizaje (AVA)
en el aula y el cambio en la metodología empleada. El estudio es de tipo no
experimental, ex post facto con un muestreo no probabilístico. La encuesta se
aplicó a una población de 640 docentes de una institución de educación superior
técnico profesional de Chile. Los resultados hacen evidente la importancia del
dominio didáctico de las herramientas digitales sobre el dominio técnico para
que el docente las incorpore a su práctica educativa. Al considerar que el
profesorado reconoce que posee un mayor dominio técnico que didáctico de estas
herramientas, se comprende el mayor uso del AVA para la realización de
tareas de gestión y administrativas.
Palabras clave
Educación superior, LMS, competencias digitales, competencias
docentes
Abstract
Teachers consider the Virtual Learning Environment a
technological tool with strong didactic potential. This perception is validated
by the frequency of its use both in technical and didactic spheres, which
frequently interweave with each other. The main assumption of our research is
that those technical and pedagogical competences of the digital tools have
promoted the use of the Virtual Learning Environment (AVA) in class causing a
change of the methodology used as a result. The study is a non-experimental one
but an ex post facto with non-probabilistic sampling. The survey was carried
out on a population of 640 teachers of a professional technical higher
education institution in Chile. The results showed that, in order to incorporate
digital tools into their educational practice, teachers should emphasize the
didactic domain of those devices over the technical ones. In conclusion, it has
been highlighted that the teaching staff uses AVA mainly to accomplish
administrative tasks to the detriment of the didactic use.
Keywords
Higher education, LMS, digital competences, teaching competences
Recepción del artículo: 25/10/2018 | Aceptación para
publicación: 17/12/2018 | Publicación: 30/9/2019
http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v11n2.1521
Introducción
Desde
los estudios y las prácticas en el aula analizadas y llevadas a cabo en los
últimos años (Pettersson, 2018; Buabeng-Andoh, 2012), podemos afirmar que las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC), los recursos educativos
abiertos (OER) y las plataformas de formación virtual (Learning Management
System, LMS) pueden tener un efecto positivo en la mejora de la eficiencia,
accesibilidad y equidad de la educación, la formación y el aprendizaje. Sin
embargo, desde los mismos reportes, sabemos que la introducción de herramientas
tecnológicas en las aulas y en las instituciones educativas no es suficiente
para el cambio de paradigma que requiere el aprendizaje, en consonancia con un
contexto sociocultural continuamente en trasformación y permeado de tecnologías
cada vez más complejas que modifican la vida cotidiana, nuestras relaciones y
el desempeño profesional.
Delgado-García,
García-Prieto y Gómez-Hurtado (2018) sostienen que el cambio pedagógico solo
será posible si se cruza la perspectiva de innovación tecnológica, con el objetivo
de diseñar nuevos modelos didácticos integrados, alternativos e investigadores
(Siemens y Weller, 2011). Estos modelos están destinados a educar para innovar
con base en las premisas de un aprendizaje colaborativo, participativo y
dialógico.
En la última década, para
atender las oportunidades y los desafíos de innovación de los procesos de
enseñanza, aprendizaje y evaluación (Adams
et al., 2017), las instituciones de
educación superior han adoptado e integrado a su gestión y prácticas educativas
los LMS (Rienties et al., 2014; Solano y Abella, 2017;
Chaljub, 2019). Estos sistemas potencian la interacción y colaboración entre
los participantes (Vázquez y Burrial, 2017; Yanacón-Atía & Menini, 2018) y
favorecen el aprendizaje autónomo y colaborativo (Alonso, 2018).
Mientras
que los LMS continúan desarrollando y aumentando las funcionalidades didácticas
del ambiente de aprendizaje con herramientas que favorecen un aprendizaje
colaborativo (Sinclair & Aho, 2018) y que promueven cambios en los métodos
y modos de entrega y comunicación del currículo (Park, 2014), el desarrollo de
su uso didáctico sigue extremadamente
limitado después de décadas (Rienties et al., 2014; Parsons, 2017), y
no hay evidencias de que su utilización produce cambios
en la práctica pedagógica (Kinchin, 2012).
Así
como lo confirman diferentes estudios, en la educación superior se infrautiliza
el potencial didáctico de los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), lo que
limita su uso, en muchos casos, a un simple repositorio digital de objetos de
aprendizaje (López, López y Prieto, 2018). La mayoría de los docentes emplean
las plataformas para transmitir contenidos e información y, en menor medida,
para desarrollar, inventar y crear prácticas educativas innovadoras (Del Prete,
Cabero y Halal, 2018). Un evidencia de esto la proporciona el informe ECAR Study of Undergraduate Students and Information Technology 2017 (Brooks &
Pomerantz, 2017), en el cual se señala que el 75% del profesorado
recurre a los sistemas de gestión del aprendizaje institucionales
principalmente para tareas, como subir el programa del curso, publicar
materiales, entregar notas, solicitar y recabar tareas. Lo cual nos lleva a la
necesidad de que los docentes adquieran competencias específicas para ello y
conseguir una acción formativa centrada en los estudiantes (Guri-Rosenblit,
2018; Gracias Matosas-López, Aguado-Franco & Gómez-Galán, 2019).
Una
de las causas del bajo uso pedagógico de las TIC en el aula puede identificarse
en la escasa formación del profesorado, tanto en habilidades tecnológicas como
pedagógicas, aspectos que deben combinarse para lograr un uso
efectivo de las tecnologías en el aprendizaje (Del Prete y
Zamorano, 2015). Podemos señalar que la falta de habilidades
digitales genera inseguridades y disuade de su empleo en la
práctica al profesorado (Umoru, 2012; Rodríguez, Raso y Ruiz-Palmero, 2019). Este dato se refuerza con los resultados de las
investigaciones (Buabeng-Andoh, 2012; Del Prete et al., 2018) que han encontrado correlación positiva entre las
competencias tecnológicas del profesorado y su autoconfianza en el manejo de
las tecnologías, por lo cual estos factores se reconocen como predictores del
uso de las TIC en la docencia.
Esta
correlación positiva la encontramos, además, en la propuesta que Mishra y
Koehler (2006) y Koehler y Mishra (2008) formulan en su modelo TPACK
(conocimiento tecnológico, pedagógico y de contenido o disciplinario), que
indica que la formación que un docente debe tener para la incorporación de
cualquier TIC en la enseñanza no debe limitarse al dominio tecnológico, sino
que sabrá utilizarlas en términos metodológicos y
disciplinarios. El modelo TPACK, en los últimos años, ha despertado más interés
en la investigación educativa (Cabero & Barroso, 2016; Leiva, Ugalde y
Llorente, 2018), y se está aplicando al empleo de las plataformas de formación
virtual por parte de los docentes (Poitras et
al., 2017). Hay que señalar que cuando se ha aplicado al modelo TPACK un
modelo de ecuaciones estructurales para su validación, este se ha mostrado
robusto y potencialmente significativo (Ay, Karada & Bahaddin, 2015; Cabero
y Pérez, 2018); no obstante, le podemos criticar una serie de aspectos, desde
la nula consideración del contexto y microcontexto hasta la dificultad que
diversos profesores tienen para discriminar interacciones que se establecen en
este (González, 2017).
Finalmente,
estamos de acuerdo con Badia, García y Meneses (2017), cuando señalan que la
mayoría de los estudios sobre entornos virtuales de aprendizaje se centran ante
todo en aspectos relacionados con la tecnología, y se ha prestado poca
atención a los docentes en línea y sus enfoques de enseñanza. A lo anterior, añadiríamos
los conocimientos que tenga respecto al dominio tecnológico y para el uso
didáctico de la tecnología.
Uso
de ambientes virtuales y capacitación del docente
Entre
los LMS, Moodle se está consolidando como uno de los más utilizados a nivel
internacional (Kerimbayev et al.,
2017) y presenta altos niveles de satisfacción en el alumnado (Inzunza et al., 2014; Horvat et al., 2015); además, las percepciones
de los docentes son altas en cuanto a que su utilización mejora la práctica
educativa (Kerimbayev et al., 2017;
Jenaro et al., 2018). Al mismo
tiempo, para algunos autores, el LMS facilita el desarrollo de una pedagogía
constructivista al promover la acción y la colaboración entre estudiantes
(Ramos-Pardo, Sánchez y Sánchez, 2012).
Hay
que tener en cuenta que para lograr la eficiencia en la transferencia de
conocimiento con los AVA, resulta necesario que su integración se acompañe
de una propuesta pedagógica innovadora (Pozuelo, 2014). Por esta razón, el
profesorado se convierte en una pieza clave, ya que es responsable de crear
contenidos, planificar las actividades didácticas y adoptar las diferentes
herramientas en el desarrollo de estas.
Como
ya mencionamos, entre los factores que influyen en la aceptación de los AVA,
encontramos el grado de manejo de las herramientas que este presenta (Deniz
& Algan, 2007), su dominio para la utilización educativa y su aplicación
contextualizada a los diferentes contenidos curriculares, factores que también
influyen, de manera determinante, en la percepción de utilidad de las
tecnologías y de facilidad de uso (Celik & Yesilyurt, 2013).
En
el informe de la Comisión Europea sobre enseñanza innovadora de 2013, se
manifiesta que solo un 20%-25% de los estudiantes son enseñados por profesores
con competencias digitales apropiadas. El documento subraya que la falta de
competencias digitales docentes para una verdadera “pedagogía digital” se
traduce en una incapacidad del sistema educativo para dotar al alumnado de las
competencias digitales necesarias en la sociedad del siglo XXI. Por esta razón,
es preciso un proceso permanente de la formación en las TIC del profesorado,
debido al incesante desarrollo y cambio de la tecnología, así como la inclusión
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya sea de manera formal o informal
(Avello, López y Vázquez, 2016). La formación docente no debe limitarse a
talleres y entrenamiento, es conveniente también el acompañamiento permanente
al docente para identificar las herramientas acordes con sus métodos de
enseñanza, assi como la creación de espacios para la construcción de redes de
colaboración que permitan el intercambio de saberes y el soporte para el uso
pedagógico de las TIC.
Para
que el alumnado presente y desarrolle las competencias digitales necesarias
para desenvolverse en la sociedad actual, es necesario un profesorado que posea
las competencias digitales adecuadas. Por esta razón, el profesorado requiere
una buena formación técnica sobre el manejo de las herramientas tecnológicas y,
a su vez, una formación didáctica que le proporcione un saber hacer pedagógico
con las TIC (Del Prete et al., 2018;
Rodríguez et al., 2019) que
posibiliten experiencias de aprendizaje novedosas mediadas por los recursos
tecnológicos (Pozuelo, 2014).
Metodología
Diseño y objetivo de la
investigación
Nuestro estudio es de tipo no
experimental, ex post facto (Mateo,
2012), con un muestreo no probabilístico, de conveniencia o causal (Sabariego,
2012), determinado por la facilidad de acceso que el investigador tiene a los
sujetos que lo conforman. El supuesto principal del estudio es que
las competencias en el uso técnico y pedagógico de las herramientas digitales
que presenta el profesorado promueven la utilización del AVA en el aula y el
cambio en la metodología empleada.
La muestra de la investigación se conformó de 640
docentes de las diferentes sedes de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP,
que representan el 12.23% de la población; de ellos, 231 (36.09%) eran hombres y 409 (63.91%),
mujeres; la gran mayoría (f=565, 82.12%) trabajan en la modalidad presencial,
seguidos a gran distancia de 16 (2.52%), que lo hacen en la modalidad en línea.
El
instrumento de recolección de información se compuso de 16 ítems, referidos a
distintas herramientas incorporadas a la plataforma Moodle, respecto a las
cuales los docentes debían valorarse de 1 (muy poco) a 10 (muchísimo), su
frecuencia de uso, y la percepción que tenían respecto a su grado de dominio
tecnológico y para el manejo didáctico de estas.
De
este instrumento, obtuvimos el índice de fiabilidad mediante al alfa de
Cronbach, que alcanzó un valor del 0.932, así como la correlación ítem total,
en caso de que la eliminación de algún ítem aumentara la fiabilidad del
instrumento. Los análisis efectuados nos han permitido concluir que el índice
de fiabilidad del instrumento es elevado (O´Dwyer & Bernauer, 2014) y que
no era necesario descartar ningún ítem para aumentar la fiabilidad global del
instrumento.
Resultados
de la investigación
Entre
las preguntas de nuestro cuestionario analizadas en este documento, la que
formulamos para conocer si el profesorado había utilizado el AVA de la
institución (Moodle) en el último año en ejercicio, arrojó que 585 profesores
indicaron que sí habían recurrido a este en su práctica didáctica, frente a 56
casos que dijeron que no.
Con
base en este dato, indagamos si el haber utilizado la plataforma, o no, y sus
diferentes herramientas se podía relacionar con el dominio técnico y didáctico
que el profesorado informaba poseer de ella, como autopercepción de habilidad.
Al mismo tiempo, si la frecuencia de utilización por parte del profesorado
estaba marcada por los dominios técnicos y didácticos expresados.
En
primer lugar, mostramos los valores medios y las desviaciones típicas
alcanzadas (ver tabla 1) por los tres factores analizados (dominio técnico,
dominio didáctico y frecuencia de utilización); se consideró la globalidad
de las herramientas presentadas. Para una correcta interpretación, debe tenerse
en cuenta que la escala ofrecida iba de 0 (nada) a 10 (muchísimo).
Tabla 1. Valores medios y desviación típica
M | Desviación típica | ||
Dominio técnico
|
Sí
|
6,3876
|
2,5827
|
No
|
5,3310 | 2,7423
|
|
Dominio didáctico
|
Sí
|
5,8587
|
2,5318
|
No
|
4,5554
|
2,5093 | |
Frecuencia de utilización
|
Sí
|
5,2317
|
2,4796
|
No
|
4,3690 | 2,7411
|
Fuente: elaboración propia.
El
análisis de los resultados presentados permite señalar dos aspectos
principales: primero, que los valores medios son superiores en todos los casos
en los cuales el profesorado indica que ha utilizado el AVA en el último año
de ejercicio docente y, segundo, que las desviaciones típicas son elevadas, lo
que sugiere una dispersión en las autovaloraciones efectuadas.
Con
el objeto de analizar si estas diferencias serían significativas desde un punto
de vista estadístico, aplicamos para la t de Student en muestras independientes
y, a la vez, el estadístico de Levene para determinar qué valor
seleccionaríamos en función de la igualdad de las varianzas. En la tabla 2 presentamos
los valores obtenidos. Las hipótesis que formulamos en todos los casos fueron:
- Hipótesis nula (H0): no hay diferencias significativas entre el profesorado que indicó que había utilizado el AVA en el último año y el dominio técnico, didáctico y frecuencia de uso de determinadas herramientas, con un riesgo alfa de equivocarnos del 0.05.
- Hipótesis alternativa (H1): sí hay diferencias significativas entre el profesorado que indicó que había utilizado el AVA en el último año y el dominio técnico, didáctico y frecuencia de uso de determinadas herramientas, con un riesgo alfa de equivocarnos del 0.05.
Tabla
2. Prueba de Levene y prueba t de Student
Prueba de Levene de igualdad de varianzas
|
Prueba t para la igualdad de medias | |||||
F
|
Sig.
|
t
|
GL
|
Sig. (bilateral) | ||
Dominio técnico
|
Se asumen varianzas iguales
|
.651
|
.420 | 2.512 | 568
|
.012** |
No se asumen varianzas iguales
|
2.386 | 45.672
|
.021
|
|||
Dominio didáctico | Se asumen varianzas iguales
|
.000
|
.984
|
3.237 | 567 | .001** |
No se asumen varianzas iguales
|
3.213
|
47.648 | .002
|
|||
Frecuencia uso | Se asumen varianzas iguales
|
.893 | .345 | 2.292 | 599 | .022* |
No se asumen varianzas iguales
|
2.107
|
53.890 | .040
|
Notas:
Sig = nivel de significación
GL = grados de libertad
* significativo a p≤0.01
** significativo a p≤0.05 –
Fuente: elaboración propia.
Como
resultados del análisis de los datos mostrados en la tabla 2, tenemos que en
los tres factores examinados el test de Levene nos indica que se ha asumido la
igualdad de la varianza; por otra parte, en los tres casos se rechazan las H0
formuladas con un riesgo alfa de equivocarnos del 0.01, y se acepta, por tanto,
la H1 en los dominios técnico y didáctico, y el 0.05 en la frecuencia de
utilización. A partir de estos resultados, concluimos que el uso del AVA el
último año tiene relación con el dominio técnico y didáctico que el profesorado
dice tener de la herramienta, al mismo tiempo que el haber usado el AVA el
último año se relaciona con la mayor frecuencia de su utilización.
Realizada
esta visión general, analizaremos ahora si advertimos diferencias,
estadísticamente significativas, en los dominios y la frecuencia de uso,
respecto a las herramientas incorporadas en la plataforma virtual. En la tabla
3 presentamos las medias y desviaciones típicas obtenidas.
Tabla 3. Cálculo
de media y desviaciones típicas
Dominio técnico
|
Dominio didáctico
|
Frecuencia de utilización | |||||
M
|
DT | M
|
DT | M | DT | ||
Correo
electrónico
|
No | 8.82 | 1.805 | 7.82 | 2.629 | 7.96 | 2.898
|
Sí | 9.30 | 1.432 | 8.31
|
2.339 | 9.02 | 1.920
|
|
Foros
|
No | 5.24 | 3.925 | 4.23 | 3.213 | 3.65 | 3.228
|
Sí | 6.48
|
3.410 | 5.78 | 3.334 | 4.29 | 3.233 | |
Blog
|
No | 4.41 | 3.794 | 3.14
|
2.850 | 2.50 | 2.700
|
Sí | 4.67
|
3.524 | 4.13 | 3.326 | 2.56 | 2.502 | |
Wiki | No | 3.71 | 3.398 | 2.97 | 2.726 | 2.29 | 2.420 |
Sí | 4.69 | 3.501
|
4.20
|
3.346 | 2.66
|
2.606
|
|
Tareas (entregas de archivos para calificación o retroalimentación) | No | 5.77
|
3.679 | 5.43
|
3.610
|
4.76
|
3.574 |
Sí | 7.78 | 2.962 | 7.50 | 3.025 | 6.88 | 3.262 | |
Glosario
|
No | 4.22 | 3.077 | 3.47 | 2.688 | 3.03 | 2.723 |
Sí | 5.37 | 3.615 | 4.64 | 3.476 | 3.40 | 3.137 | |
Videos (YouTube, Vimeo, etcétera) | No | 5.58
|
3.469 | 5.11 | 3.241 | 4.33 | 3.310 |
Sí | 7.01 | 3.381 | 6.50 | 3.393 | 5.57 | 3.411
|
|
Videoconferencia/audioconferencia | No | 4.13 | 3.508 | 3.09 | 2.493 | 2.24 | 2.443 |
Sí | 4.47 | 3.584 | 3.96 | 3.382 | 2.59 | 2.670
|
|
Cuestionarios en
línea
|
No | 4.37
|
3.911 | 3.75 | 3.333 | 2.93
|
3.282
|
Sí | 5.19 | 3.733
|
4.84 | 3.658 | 3.32 | 3.173 | |
Coevaluaciones
(tú evalúas a tus compañeros y ellos a ti)
|
No | 3.97 | 3.647 | 3.27 | 3.253 | 2.34 | 2.689 |
Sí | 4.63
|
3.578 | 4.36 | 3.504 | 2.87 | 2.879 | |
Consultas o
encuestas
|
No | 3.71 | 3.398 | 3.16 | 2.919
|
2.83 | 2.971 |
Sí | 5.38
|
3.651 | 4.94 | 3.566 | 3.67 | 3.236
|
Notas:
M= media
DT= desviación típica
Fuente: elaboración propia.
A
fin de analizar si se habían establecido diferencias significativas, desde un
punto de vista estadístico, entre la utilización de las diferentes herramientas
y el dominio técnico, didáctico y frecuencia de utilización del AVA, aplicamos
de nuevo la t de Student para muestras independientes. La hipótesis formulada
se orientó a la misma dirección de la presentada antes.
En
cuanto al dominio técnico, las estadísticas obtenidas se incluyen en la tabla
4.
Tabla 4. Prueba de muestra
independiente, dominio técnico
F | Sig | t | GL | Sig. (bilateral) | ||
Correo electrónico | Se asumen varianzas iguales | 7.392
|
.007
|
-1.963
|
553
|
.050
|
No se asumen varianzas iguales
|
-1.609 | 41.695
|
.115 | |||
Foros
|
Se asumen varianzas iguales | 2.738
|
.099 | -1.871 | 475 | .062 |
No se asumen varianzas iguales
|
-1.653 | 30.799 | .108 | |||
Blog
|
Se asumen varianzas iguales | .930 | .335
|
-.370 | 419 | .712 |
No se asumen varianzas iguales
|
-.347 | 31.679 | .731 | |||
Wiki
|
Se asumen varianzas iguales | .148 | .701 | -1.507 | 422 | .132 |
No se asumen varianzas iguales
|
-1.546 | 35.214 | .131 | |||
Tareas (entregas de archivos para
calificación o retroalimentación)
|
Se asumen varianzas iguales | 8.048 | .005 | -3.806 | 524
|
.000
|
No se asumen varianzas iguales
|
-3.155 | 37.209 | .003** | |||
Glosario
|
Se asumen varianzas iguales | 4.985
|
.026 | -1.756
|
435
|
.080
|
No se asumen varianzas iguales
|
-2.015 | 38.098 | .051* | |||
Videos (YouTube, Vimeo, etcétera)
|
Se asumen varianzas iguales | .590
|
.443 | -2.508 | 495 | .012** |
No se asumen varianzas iguales
|
-2.454 | 43.027 | .018
|
|||
Videoconferencia / audioconferencia
|
Se asumen varianzas iguales | .302 | .583 | -.520 | 411 | .604 |
No se asumen varianzas iguales
|
-.529 | 36.650 | .600 | |||
Cuestionarios en línea | Se asumen varianzas iguales | .300
|
.584 | -1.235 | 441 | .218
|
No se asumen varianzas iguales
|
|
-1.187 | 39.501 | .242 | ||
Coevaluaciones (tú evalúas a tus
compañeros y ellos a ti)
|
Se asumen varianzas iguales | .002 | .969 | -.983 | 416 | .326 |
No se asumen varianzas iguales
|
-.967 | 34.788 | .340 | |||
Consultas o encuestas | Se asumen varianzas iguales | 1.274
|
.260 | -2.464 | 437 | .014** |
No se asumen varianzas iguales
|
-2.620
|
35.472 | .013 |
Notas:
Sig = nivel de significación
gl = grados de libertad
* significativo a p≤0.01
** significativo a p≤0.05 –
Fuente: elaboración propia.
Solo
en los siguientes casos se rechazan las H0: tareas (entregas de archivos para
calificación o retroalimentación), glosario, videos (YouTube, Vimeo, etcétera)
y consultas o encuestas; a niveles diferentes de rechazo (a p≤0.05 y a p≤0.01).
Estas diferencias pueden explicarse por distintos motivos: la complejidad de
las herramientas (glosario y encuestas), la no confiabilidad del docente en la
recolección de trabajos y actividades realizadas por los estudiantes a través
del AVA (tareas), así como la no utilización de esos recursos didácticos en su
práctica docente (YouTube).
Entre
los casos donde no se han rechazado las H0, se encuentran el correo electrónico
o los foros, que son de uso común por el profesorado, independientemente de que
recurran, o no, al AVA. En todos los casos, y no solo en los que hemos
observado diferencias estadísticamente significativas, estas fueron
significativas a favor de los que sí utilizaban el AVA.
Una
vez presentados los datos para el domino técnico, abordaremos los alcanzados
para el dominio didáctico. En la tabla 5 exponemos las estadísticas de Levene y
la t de Student para muestras independientes respecto al dominio didáctico
percibido por el profesorado. De nuevo, la H0 se formulará en los mismos
términos anteriores.
Tabla 5. Prueba
de muestra independiente, dominio didáctico
Prueba de Levene de igualdad de varianzas | Pruba t para la igualdad de medias | |||||
F | Sig | t | GL | Sig. (bilateral) | ||
Correo electrónico | Se asumen varianzas iguales | 1.352
|
.245
|
-
|
548
|
.216
|
No se asumen varianzas iguales
|
-
|
41.464
|
.270 | |||
Foros
|
Se asumen varianzas iguales | .286
|
.593 | -2.464 | 465 | .014* |
No se asumen varianzas iguales
|
-2.545 | 33.434
|
.016
|
|||
Blog
|
Se asumen varianzas iguales | 2.134 | .145
|
-1.556 | 34.064
|
.121 |
No se asumen varianzas iguales
|
-1.777 | 31.679 | .085 | |||
Wiki
|
Se asumen varianzas iguales | 4.061 | .045 | -1.990 | 412
|
.047
|
No se asumen varianzas iguales
|
-2.368 | 37.717 | .023* | |||
Tareas (entregas de archivos para
calificación o retroalimentación)
|
Se asumen varianzas iguales | 5.481 | .020 | -3.958 | 521
|
.000
|
No se asumen varianzas iguales
|
-3.401 | 39.945 | .002** | |||
Glosario
|
Se asumen varianzas iguales | 6.431
|
.012 |
|
|
.063
|
No se asumen varianzas iguales
|
-2.319 | 40.030 | .026* | |||
Videos (YouTube, Vimeo, etcétera)
|
Se asumen varianzas iguales | .988
|
.321 | -2.379 | 492 | .018** |
No se asumen varianzas iguales
|
-2.475 | 41.270 | .018
|
|||
Videoconferencia / audioconferencia
|
Se asumen varianzas iguales | 9.451 | .002 | -1.423 | 400
|
.155
|
No se asumen varianzas iguales
|
-1.836 | 41.562 | .074 | |||
Cuestionarios en línea | Se asumen varianzas iguales | 3.069
|
.081 | -1.721 | 430 | .086
|
No se asumen varianzas iguales
|
|
-1.714 | 412 | .087 | ||
Coevaluaciones (tú evalúas a tus
compañeros y ellos a ti)
|
Se asumen varianzas iguales | 2.048
|
.153 | -.983 | 38.723 | .076
|
No se asumen varianzas iguales
|
-1.825 | 34.788 | .340 | |||
Consultas o encuestas | Se asumen varianzas iguales | 4.421
|
.036 | -2.749 | 432
|
.006
|
No se asumen varianzas iguales
|
-3.259 | 38.760 | 002** |
Notas:
Sig = nivel de
significación
gl = grados de libertad
* significativo a p≤0.05 –
** significativo a p≤0.01
Fuente: elaboración propia.
En
los casos mostrados en la tabla 5 se han rechazado las H0 formuladas en las
siguientes herramientas: foros, Wiki, tareas (entregas de archivos para
calificación o retroalimentación), glosario, videos (YouTube, Vimeo, etcétera),
y consultas o encuestas. Los niveles de rechazo han sido diferentes, como
observamos en la tabla anterior. Podemos concluir que aquellos que habían
utilizado más las diferentes herramientas, eran docentes que indicaban tener un
mayor dominio didáctico del AVA.
Por
otra parte, resulta llamativo que en las herramientas en las que no se dieron
diferencias significativas fue por dos motivos fundamentales: el uso corriente
de la herramienta (correo electrónico) o el bajo uso por parte del profesorado
(blog, videoconferencia, cuestionarios en línea, y consultas o encuestas).
También
analizamos si existen diferencias significativas, desde un punto de vista
estadístico, entre el profesorado que había utilizado el AVA y la frecuencia de
uso de diferentes herramientas. En la tabla 6 presentamos los valores
alcanzados en el test de Levene y en la t de Student para muestras
independientes.
Tabla 6. Prueba de muestra
independiente, dominio didáctico
Tabla 5. Prueba
de muestra independiente, dominio didáctico
Prueba de Levene de igualdad de varianzas | Pruba t para la igualdad de medias | |||||
F | Sig | t | GL | Sig. (bilateral) | ||
Correo electrónico | Se asumen varianzas iguales | .000 | -3.445 | 591 | .001 | |
No se asumen varianzas iguales
|
-2.445 | 48.378 | .018* | |||
Foros
|
Se asumen varianzas iguales | .042 | .839 | -1.110 | 465 | .267 |
No se asumen varianzas iguales
|
-1.112 | 38.388 | .273 | |||
Blog
|
Se asumen varianzas iguales | .110 | .740 | -.131 | 392 | .896 |
No se asumen varianzas iguales
|
-.123 | 35.865 | .903 | |||
Wiki
|
Se asumen varianzas iguales | 1.480 | .225 | -.823 | 395 | .411 |
No se asumen varianzas iguales
|
-.875 | 41.998 | .387 | |||
Tareas (entregas de archivos para
calificación o retroalimentación)
|
Se asumen varianzas iguales | 1.283 | .258 | -4.019 | 535 | .000** |
No se asumen varianzas iguales
|
-3.721 | 46.92 | .001 | |||
Glosario
|
Se asumen varianzas iguales | 1.801 | .180 | -.690 | 406 | .490 |
No se asumen varianzas iguales
|
-.775 | 46.080 | .442 | |||
Videos (YouTube, Vimeo, etcétera)
|
Se asumen varianzas iguales | 1.049 | .306 | -2.253 | 485 | .025* |
No se asumen varianzas iguales
|
-2.310 | 49.581 | .025 | |||
Videoconferencia / audioconferencia
|
Se asumen varianzas iguales | 1.209 | .272 | -.749 | 383 | .455 |
No se asumen varianzas iguales
|
-.804 | 45.653 | .425 | |||
Cuestionarios en línea | Se asumen varianzas iguales | .092 | .762 | -.760 | 418 | .448 |
No se asumen varianzas iguales
|
-.740
|
48.446 | .463 | |||
Coevaluaciones (tú evalúas a tus
compañeros y ellos a ti)
|
Se asumen varianzas iguales | 2.440 | .119 | -1.035 | 395 | .301 |
No se asumen varianzas iguales
|
-1.095 | 41.903 | .280 | |||
Consultas o encuestas | Se asumen varianzas iguales | 2.621 | .106 | -1.490 | 425 | .137 |
No se asumen varianzas iguales
|
-1.599 | 43.018
|
.117 |
Notas:
Sig = nivel de
significación
GL = grados de libertad
* significativo a p≤0.05 –
** significativo a p≤0.01
Por
último, analizamos si existía relación entre los diferentes dominios estudiados
y la frecuencia de utilización del AVA; para ello, aplicamos el coeficiente de
correlación de Pearson y obtuvimos los valores mostrados en la tabla 7.
Tabla 7.
Relación entre dominio técnico y didáctico con frecuencia de utilización AVA
Dominio
|
Correlación | Sig
|
Dominio técnico
|
0.448 | .029* |
Dominio didáctico | 0.419 | .014*
|
Notas:
Sig = nivel de significación
* significativo a p≤0.05 –
Fuente: elaboración propia.
Los
valores obtenidos nos permiten señalar tres aspectos: el establecimiento de
relaciones moderadas entre las variables relacionadas; las relaciones son
positivas, por tanto, cuando una de las variables aumenta, la otra lo hace en
la misma dirección; y que las relaciones encontradas son significativas a p≤0,05.
Conclusiones,
limitaciones y líneas futuras de investigación
La
primera conclusión de nuestro estudio es que la utilización del AVA en
general, y Moodle en particular, se está convirtiendo en una tecnología
fuertemente usada por el profesorado; este hecho refuerza los
comentarios de diferentes autores (Chávez y Verdezoto, 2018; Kerimbayev et al.,
2017; Solano y Abella, 2017). En otros términos, los LMS están siendo
considerados por los docentes como herramientas tecnológicas con fuertes
potencialidades para su incorporación a la enseñanza. Ahora bien, esta
percepción inicial está determinada por su frecuencia de utilización, entre
otras variables, por el dominio técnico y didáctico que exprese tener el
profesorado, como se ha puesto de manifiesto en este estudio, por las
correlaciones existentes entre ambos dominios y la frecuencia de utilización
del AVA.
Esto
nos sugiere la necesidad de establecer planes de formación del profesorado para
su incorporación en la enseñanza, los cuales, de acuerdo con la propuesta de
Mishra y Koehler (2006) y Koehler y Mishra (2008) en su modelo del TPACK, deben
superar la capacitación instrumental y alcanzar otras dimensiones,
preferentemente la didáctica, pues nuestra investigación revela que los
docentes tienen percepciones más elevadas respecto al dominio técnico que a su
dominio para el uso educativo del AVA y sus herramientas. Tal aspecto parece
ser una constante, tanto si los docentes desarrollan su actividad profesional
de forma presencial como virtual (Chávez y Verdezoto, 2018).
Los
docentes, sujeto de estudio en este trabajo, muestran dominios técnicos y
didácticos diferentes según las distintas tecnologías incorporadas en el AVA;
su capacitación en blog, wikis, videoconferencia/audioconferencia,
cuestionarios en línea y consultas o encuestas es en particular necesaria,
sobre todo cuando algunas de estas herramientas potencian el desarrollo del
aprendizaje colaborativo.
De
los dos dominios expresados, el didáctico es el más significativo para que el
docente incorpore las herramientas a su práctica educativa. Aunque poseen un
dominio técnico elevado, un número importante de docentes no integran las
herramientas brindadas por el AVA a su práctica profesional debido a su baja
capacitación didáctica.
Es
posible que las herramientas no sean utilizadas por una serie de motivos, como la
complejidad de la plataforma, considerar que la herramienta no ofrece
oportunidades de uso educativo, o por las creencias o actitudes que los
docentes tengan hacia esa tecnología.
Por
último, los usos mayoritarios que encontramos señalan que los profesores siguen
valiéndose de las plataformas como repositorios de objetos de aprendizaje o de
recolección de información de los estudiantes; es decir, usos exclusivos de
transmisores de información y remisión de notas y aclaraciones administrativas
(Brooks & Pomerantz, 2017).
La
investigación nos sugiere una serie de acciones que, por lo relacionado con
otros estudios, perfectamente pueden transferirse a otros contextos; en
concreto, podemos señalar:
- La necesidad de formar al docente en el uso de las TIC en general, y del AVA en particular, antes de que estas sean incorporadas en la práctica educativa.
- Implementar modelos de formación en el uso de las TIC en el aula para el profesorado que busque una capacitación más pedagógica que tecnológica; en este caso, modelos como el del TPACK pueden sugerir propuestas para ello.
- Diseñar los entornos AVA de modo que el docente pueda seleccionar las herramientas que, por sus creencias, considere que son importantes para su práctica educativa.
La
investigación presenta una serie de limitaciones que deben ser consideradas a
la hora de interpretar los resultados:
- El estudio ha sido trabajado con la técnica del autoinforme.
- La muestra ha sido acotada a un contexto concreto.
- El tipo de muestreo utilizado, por conveniencia, tiene una serie de limitaciones desde el punto de vista metodológico.
Como
acciones de mejora para la incorporación de Moodle, nuestra investigación nos
sugiere diferentes aspectos.
-
Formar al profesorado más para el dominio didáctico que para el uso tecnológico de las herramientas.
-
No se debe incorporar una plataforma sin antes haber puesto en práctica acciones de formación.
-
Incorporar a las herramientas usuales de las plataformas las que se están generando desde la Web 2.0.
-
Hay una fuerte diferenciación en la frecuencia de utilización de las herramientas movilizadas en la plataforma por el docente.
Como
líneas futuras de investigación, proponemos las siguientes:
- Replicar la investigación en otros contextos, tanto nacionales como internacionales.
- Puesto que una de las limitaciones es que se ha trabajado con las autopercepciones y autovaloraciones ofrecidas por los docentes en cuanto a sus dominios técnicos y didácticos, sería conveniente replicar el estudio con otras metodologías, como la observación no participante, las analíticas de aprendizaje, mediante la evaluación de las actividades realizadas por el profesorado dentro de la plataforma, así como la ejecución de tareas por los docentes y la evaluación de la calidad de la ejecución.
- Relacionar el dominio técnico,
didáctico y frecuencia de utilización de las TIC con las creencias que los
docentes tengan respecto a ellas.
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Annachiara
Del Prete
Doctora en Tecnología Educativa por la Universidad Rovira y Virgili de
Tarragona. Investigadora por el Centro de Investigación en Educación Inclusiva
de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3003-2885,
annachiara.delprete@gmail.com
Julio
Cabero Almenara
Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla, España.
Catedrático de la Universidad de Sevilla, España. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-1133-6031,
cabero@us.es
_________________________________
Este artículo es de acceso abierto. Los usuarios pueden leer, descargar,
distribuir, imprimir y enlazar al texto completo, siempre y cuando sea sin
fines de lucro y se cite la fuente.
CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO:
Del Prete, Annachiara y Cabero Almenara, Julio. (2019). Las plataformas de
formación virtual: algunas variables que determinan su utilización. Apertura, 11(2). http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v11n2.1521
Comentarios sobre este artículo
por totogaduntgl gadun4d (2022-06-19)