Vol. 11, núm. 2 / octubre 2019 - marzo 2020/
e-ISSN 2007-1094
Procrastinación académica entre
estudiantes de cursos en línea.
Validación de un cuestionario
Academic procrastination
among online students.
Validation of a questionnaire
Resumen
El objetivo de este estudio fue validar
un cuestionario construido con base en la escala de procrastinación académica
(EPA), compuesto por 16 ítems, y se agregaron seis más relacionados con las
interacciones con internet durante el desarrollo de actividades académicas. La
investigación fue de tipo cuantitativo, descriptivo, no experimental y
transversal; se empleó un cuestionario con una escala tipo Likert, que fue
aplicado a 746 estudiantes de todos los programas educativos de licenciatura
que cursan asignaturas en línea de una universidad pública de Tabasco, México.
El análisis estadístico reveló que, en el contexto del estudio, se confirmó la
estructura bifactorial de la EPA (autorregulación académica y procrastinación);
se descartaron nueve ítems de la escala EPA y se validaron cinco ítems de
procrastinación e internet diseñados para la investigación.
Palabras clave
Procrastinación académica, cursos
universitarios, aprendizaje en línea
Abstract
The objective of this study
was to validate a questionnaire based on the Academic Procrastination Scale
(EPA), consisting of 16 items, to which six more were added related to internet
interactions during the development of academic activities. The research was
quantitative, descriptive, non-experimental and cross-sectional; using a
questionnaire with a Likert-type scale, it was applied to 746 students from all
the undergraduate education programs who study online courses at a public
university in Tabasco, Mexico. The statistical analysis revealed that in the
context of the study, the bifactorial structure of EPA (academic
self-regulation and procrastination) was confirmed, nine items of the EPA scale
were discarded and five procrasting and internet items, which were designed for
research, were validated.
Keywords
Academic procrastination,
university courses, online learning
Recepción del artículo: 31/3/2019 |
Aceptación para publicación: 17/7/2019 | Publicación: 30/9/2019
http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v11n2.1673
Introducción
La procrastinación es
tan antigua como la humanidad, y no es porque haya indicios de que así sea,
sino porque la condición del ser humano se orienta a la dilación de las tareas
que considera desagradables, difíciles, estresantes o contrarias a los
intereses personales. Como objeto de estudio se podría llamar una novedad
científica, ya que el tema es explorado desde hace apenas poco más de dos
décadas, sobre todo por la psicología. El creciente interés por esta situación
humana tiene sentido y valor, en virtud de que es adversa a la evolución y al
alcance de metas; es progresiva, se relaciona con muchos más defectos que
virtudes, y constituye un fenómeno que inicia en la infancia, atraviesa la
adolescencia y puede permanecer en la adultez.
Balkis y Duru (2007) definen
la procrastinación como el “fenómeno en el cual
una persona descuida asistir a una responsabilidad necesaria, como una tarea o
decisión, de manera oportuna, a menudo a pesar de sus buenas intenciones o
inevitables consecuencias negativas y desagradables” (p. 377).
Independientemente de su edad, las personas procrastinan de vez en cuando, pero
el problema surge cuando se convierte en un hábito.
Uno de los tipos de procrastinación es la académica, que se caracteriza
como la intención de hacer una tarea y una falta de diligencia ya sea para
empezarla, desarrollarla o iniciarla, este proceso generalmente se acompaña de
sentimientos de nerviosismo o inquietud y abatimiento (Ferrari, Johonson &
MacCoown, 1995, citados en Furlan et al.,
2010). Esta puede comenzar
en los primeros años de la escuela, continuar en la universidad e incluso
instalarse para el resto de la vida del individuo. Clariana et al. (2012) descubrieron que esa
“dilación innecesaria” representa la forma de una u invertida, pues tiene lugar
en menor medida en los niveles educativos iniciales, aumenta en la escuela
secundaria, en el bachillerato y en los primeros ciclos de la universidad, y se
acentúa en los últimos años, antes de obtener el grado universitario, como una
curva normal o campana. De esto se deduce que la etapa de mayor procrastinación
se encuentra entre los 17 y 20 años.
En países anglosajones
se estima que entre un 80% y 95% de estudiantes universitarios adoptan en algún
momento comportamientos procrastinadores, y un alto porcentaje (75%) se ve a sí
mismo como procrastinador, mientras que el 50% aplazan con frecuencia la
entrega al estudio (Steel, 2007; Garzón y Gil, 2017). Diversas investigaciones
(Solomon & Rothblum, 1984; Balkis & Duru, 2007; Rosario et al., 2009) exponen tasas de
incidencia del fenómeno del 20% al 90% entre estudiantes que desarrollan
conductas desadaptadas y relacionadas con la procrastinación. En Latinoamérica,
el 61% de las personas presentan procrastinación y el 20%,
procrastinación crónica (Ferrari, O'Callahan, & Newbegin, 2004); en México no
hay suficientes datos al respecto.
A pesar de que
algunos estudiosos (por ejemplo, Chun & Choi, 2005)
sostienen
que la procrastinación puede ser positiva, e incluso incidir de manera afirmativa
sobre las actitudes y el desempeño de las personas, la procrastinación está asociada, en su
mayoría, a condiciones desfavorables para el aprendizaje académico que prorrogan
el éxito y provocan el fracaso (Tice & Baumeister,
1997; Howell & Watson, 2007; Kolawole, Tella & Tella 2007; Clariana et al., 2012, 2014). Esta condición ha
cobrado tal relevancia que los interesados en el tema señalan que la procrastinación
es una de las variables que influye en los resultados de los estudiantes y que
debe ser analizada con profundidad (Jackson et al., 2003). La prolijidad de estudios
en un lapso relativamente corto evidencia la preocupación por sus efectos, ya
que la relacionan con muchas variables y de diversa índole, ante todo de personalidad,
carácter y hábitos.
Variables, causas, tipos
y ponderación de la procrastinación
Algunas de las variables de la procrastinación son: bajo nivel de
conciencia como factor de personalidad (Steel, 2007); escrupulosidad,
autoestima, control y motivación de logro bajos; desorganización (Howell &
Watson, 2007; Rice, Richardson & Clark, 2012); falta de puntualidad y
dificultades en el seguimiento de instrucciones (Rothblum, 1986, 1990);
malestar personal, estrés y enfermedad (Tice & Baumeister 1997; Sirois,
Melia-Gordon & Pychyl, 2003; Domínguez-Lara, 2016); e incluso síntomas
depresivos y ansiedad vinculados al fracaso (Rothblum, 1990; Stainton, Lay
& Flett, 2000; Kolawole et al.,
2007; William, Stark y Fost, 2008). Existen más estudios que aluden a otras
variables de la conducta procrastinadora y que, por cuestiones de espacio, no
se abordarán en este estudio; en su mayoría, se relacionan con elementos tanto
internos (motivación intrínseca) como externos (motivación extrínseca).
Respecto a lo que
motiva esta conducta, aunque no hay suficientes evidencias confirmatorias de
que exista una dependencia explicativa, identificamos algunas posibles causas
tanto intrínsecas como extrínsecas que pueden propiciarla. A continuación,
enumeramos algunas que correlacionamos de acuerdo con los estudios desarrollados:
- Falta de orientación al futuro y autocontrol (Ferrari & Emmons, 1995).
- Menor motivación intrínseca en relación con los estudios (Schouwenbourg & Groenewoud, 2001).
- Falta de capacidad para alejar tentaciones y distracciones durante su estudio (Dewitte & Schouwenburg, 2004).
- Déficit en autorregulación y una tendencia a aplazar las actividades que les llevarán a alcanzar una meta por falta de tiempo (Hsin & Nam, 2005).
- Incapacidad de manejar el tiempo personal eficientemente; incertidumbre sobre las prioridades de las acciones, metas y objetivos; sensaciones de malestar derivadas de la realización de una tarea (Kolawole et al., 2007; Pittman et al., 2007).
- Variables contextuales: falta de áreas adecuadas y de claridad en las instrucciones, relaciones inadecuadas con otros, así como alto nivel de exigencia de superiores (Williams et al., 2008).
- Expectativa del sujeto acerca de los resultados que puede obtener, valoración del sujeto sobre lo importante o significativa que es la tarea, demora en la satisfacción o el tiempo requerido para obtener resultados y la impulsividad del individuo (Steel, 2011).
- Método de enseñanza que el docente utiliza en el aula (Clariana, Gotzens & Badia, 2011).
- Hábitos y conductas del pasado que afectan significativamente las intenciones y conductas del momento actual (Sommer, 2011).
- Crianza inadecuada no
orientada a la asunción de responsabilidades y la autonomía (Ramos-Galarza et al., 2017).
Además de estas causas, los estudiosos propusieron diversas tipologías que permiten perfilar la procrastinación, de modo que resulte menos complicada su identificación y tratamiento. Algunos tipos de procrastinadores o de procrastinación son los siguientes:
- Diligentes, evitativos, temerosos y rebeldes (Wambach et al., 2001, citado en Quant y Sánchez, 2012).
- Pasivos y activos (Ferrari, Parker & Ware, 1992; Chun y Choi, 2005; Hsin & Nam, 2005).
- Relacionados con la evitación en la realización de tareas y con la postergación en la toma de decisiones (Spada, Hiou & Nikcevic, 2006).
- Arousal y evitativo (Ferrari, 1992; Steel, 2010).
- Perfeccionista, soñador, preocupado, generador de crisis, desafiante, ocupado y relajado (Táckacs, 2005).
- Procrastinación esporádica y crónica (Schouwenburg, 2004, citado en Rodríguez y Clariana, 2012).
- Procrastinación rutinaria, decisional, neurótica, compulsiva y académica (Batori & Mower, 1993, citados en Balkis & Duru, 2007).
- Procrastinación
familiar, emocional, académica (Pardo, Perilla y Salinas, 2014).
Estos perfiles se
pueden encontrar en cualquier comportamiento dilatorio, que, además, puede ser
ponderado en diferentes niveles y relacionado con variables de diversa índole. En
la cultura hispana, Álvarez (2010) estudió una muestra de 235 estudiantes de
secundaria no estatales de Lima, Perú; Domínguez, Villegas y Centeno (2014) la ponderaron
entre 379 estudiantes de universidad privada; Alegre (2013) la relacionó con la
autoeficacia entre 348 estudiantes universitarios de Lima; posteriormente,
Domínguez (2016) la midió entre 717 estudiantes universitarios de psicología en
Perú. Más adelante, Domínguez y Campos (2017) la correlacionaron con la
variable satisfacción con los estudios, con la cual no se encontró correlación. En
esos casos se utilizó la escala de procrastinación
académica (EPA) de Busko (1998), propuesta por Domínguez (2016).
Clariana (2013) estudió la relación entre la procrastinación y la conducta
deshonesta entre 620 estudiantes de la Universidad de Barcelona y, más tarde, Rodríguez
y Clariana (2016) aplicaron la Procrastination Assessment Scale Students, de
Solomon y Rothblum (1984), a 105 alumnos de psicología en Colombia para conocer
su incidencia con la edad y curso; encontraron que sí existe con la primera,
pero no con la segunda. Otro de los instrumentos para estimarla es la escala de
procrastinación de Tuckman (1990), adaptada por Furlan et al. (2010) y utilizada en 227 estudiantes argentinos de psicología.
Barraza
y Barraza (2018) validaron la escala de Busko (1998) con 361 alumnos de una
institución pública de educación media superior de México. Estos representan algunos de los múltiples estudios desarrollados en
Iberoamérica y que denotan la preocupación sobre este tema y su relación con
diferentes variables.
Internet y procrastinación
En la procrastinación
académica existen muchos inconvenientes que pueden identificarse en las
variables, causas, tipologías y estudios presentados. Los expertos centran su
atención en una variable: el tiempo. Ferrari et al. (1995, citados en Clariana et al., 2014), afirman que, ante la
costumbre de retardar la realización de las tareas escolares, los procrastinadores
no alcanzan a culminarlas correctamente, por lo que sus resultados son de bajo impacto.
El retraso en esta actividad puede deberse a las razones antes expuestas, y en
la actualidad se suman otras que deben ser estudiadas, como el contexto
tecnológico, en especial la influencia de internet. Condori y Mamani (2016)
encontraron que “los estudiantes con niveles altos de procrastinación, utilizan
la mayoría de su tiempo libre en la navegación de redes sociales, chats, y
otros lugares del ciberespacio que ofrecen actividades placenteras” (p. 277).
Si bien el internet representa un valioso recurso para la educación y el
trabajo –de tal suerte que encontramos escuelas y empleos por completo
virtuales–, también puede convertirse en un riesgo para la salud (Navarro-Mancilla
y Rueda-Jaimes, 2007). Lam et al.
(2011) advierten que la interrelación que una persona establece con el mundo
virtual genera estados de dependencia, aunque no necesariamente patológicos,
que comienzan con un involucramiento básico, pero incrementa y, por obvias
razones, entorpece la vida cotidiana de los individuos. Griffith (1998, citado en
Navarro-Mancilla y Rueda-Jaimes, 2007) identificó siete áreas específicas de
dependencia al internet: tolerancia; gastar más tiempo del planeado en internet;
gastar la mayor parte del tiempo en actividades que permitan estar en línea;
gastar más tiempo en internet que en actividades sociales o recreativas;
persistencia en su uso a pesar de las dificultades laborales, académicas,
económicas o familiares que se presenten; intentos fallidos para detener o
disminuir su uso; y abstinencia.
El internet por sí mismo crea una conducta reforzante capaz de generar
dependencia; sin embargo, la capacidad que tiene de recompensa o gratificación
a través del ocio o las relaciones internautas pueden influir en la creación de
una cierta dependencia (Ruiz et al.,
2010). Estos estímulos provienen de sitios relacionados con el sexo, el juego
de apuestas o las compras (Viñas et al., 2002).
Lo cierto es que la red representa un espacio plagado de tentaciones y
pasatiempos, y cambia los hábitos de consumo y gustos de los individuos. Actualmente,
incluso los inmigrantes digitales incursionan en las redes sociales, en las que
hallan un medio apropiado para acercarse o encontrar a personas que de otro
modo jamás podrían. Esta puede ser una bondad que proporciona el internet, pero
comienzan los problemas cuando el uso sobrepasa los límites del tiempo que el
sujeto debe destinar a otras actividades cotidianas.
Algunos autores (García et al.,
2008; Parra et al., 2016) exponen el
uso y abuso que los jóvenes universitarios hacen del internet, en virtud de que
en esta plataforma conviven múltiples sitios creados con un gran número de
propósitos. Por un lado, están aquellas aulas virtuales con fines educativos y
páginas informativas y formativas, y por
el otro, se encuentran páginas creadas para el entretenimiento, en las cuales
el estudiante invierte su tiempo en juegos, redes sociales, reproductores de
películas, aplicaciones, entre otras herramientas que le producen
gratificaciones y propician el comportamiento procrastinador del estudiante.
Sin embargo, no existe evidencia suficiente ni concluyente para explicar la
relación entre el uso excesivo de internet, la procrastinación y el rendimiento
académico (Ramos-Galarza et al.,
2017); no obstante, esto se puede inferir si se tiene en cuenta el tiempo que
los jóvenes destinan a internet en los diferentes dispositivos de los que
disponen (ordenador, teléfono o tableta).
Existe suficiente evidencia
para pensar en una dependencia e incluso adicción a internet. Sánchez-Carbonell
et al. (2008) desarrollaron un estado
del arte sobre el uso desadaptativo de internet y del teléfono móvil entre los
adolescentes y jóvenes; entre otros hallazgos, exponen que el tiempo que pasan
en internet es minimizado por los propios jóvenes e incide en la reducción de otras actividades, sobre todo académicas. En cuanto al teléfono
móvil, puede generar cambios de estado de ánimo y falta de autocontrol de uso;
en ambos casos las consecuencias son desfavorables. Estos autores, con base en
la revisión que efectuaron de la bibliografía, encontraron que en diversos
contextos hay grupos de riesgo, entre los que están los universitarios, en
virtud de que viven lejos de su hogar, experimentan estrés frente a lo
desconocido, sienten necesidad de contactar con sus amigos y familia, y
disponen de acceso a internet en sus escuelas.
El objetivo de nuestro trabajo es validar un cuestionario que mide el nivel
de procrastinación académica de jóvenes universitarios que estudian asignaturas
en línea, además de la interacción que mantienen con internet durante el
desarrollo de sus actividades. Pretendemos establecer parámetros sobre los
hábitos que tienen los estudiantes durante su actividad en línea, lo que puede incrementar
su conducta procrastinadora. Esto nos permitirá tener estimaciones del nivel de
procrastinación en estudiantes universitarios en México, de lo cual existen
escasas investigaciones, en particular de los alumnos que tienen la necesidad de realizar
sus actividades académicas con el uso de una computadora e internet. Conocerlo
puede darnos pauta para diseñar estrategias que atenúen la dilación que los
jóvenes manifiestan no solo en la modalidad en línea, sino también presencial.
Metodología
Nuestro estudio fue de tipo cuantitativo descriptivo, no experimental y
transversal, entre estudiantes de una universidad pública de Tabasco, México,
que cursan asignaturas en línea como alternativa para su avance curricular
dentro de los programas presenciales. La población se consideró en función de
los criterios de accesibilidad y heterogeneidad, en virtud de lo cual invitamos
a participar a los estudiantes matriculados en las siete asignaturas del área
general que se ofrecen en esta modalidad durante el ciclo escolar febrero-agosto
2019.
Estas asignaturas pueden ser cursadas por los estudiantes de todos los
programas educativos de la universidad. La administración de los cuestionarios
se realizó de manera individual a través del envío de un formulario a los
inscritos en las asignaturas a distancia, con un tiempo promedio de respuesta
de 20 minutos.
El estudio constó de una
muestra de 746 estudiantes, conformada por 275 (36.9%) hombres (M edad = 21.22; DE = 2.5 años) y 471 (63.1%) mujeres (M edad = 21.20; DE = 3.6
años). Las edades fluctuaron entre los 17 y 46 años de edad. La media total fue
de 21.21 años (DE = 3.27). El
instrumento utilizado fue un cuestionario que incluyó la EPA de Busko (1998),
propuesta por Domínguez (2016), la cual se adaptó al
contexto. Esta consta de 16 ítems que miden el nivel de procrastinación, y
agregamos seis preguntas diseñadas para conocer el uso que los estudiantes
hacen de internet durante la realización de las actividades del curso en línea.
Estos ítems se formularon inspirados en los documentos consultados sobre usos
de internet y cada uno es un enunciado que se responde con una escala tipo
Likert: nunca (1), casi nunca (2), a veces (3), casi siempre (4) y siempre
(5).
El procedimiento para el trabajo empírico fue el siguiente: diseñamos
el instrumento compuesto por 22 ítems, que enviamos a un panel de expertos para
que validaran su adecuación al contexto. Al inicio del
instrumento, consideramos las variables género, edad y división académica de
adscripción. En la versión en español de la EPA modificamos los ítems 2, 5, 6,
10 y 15, ya que esos enunciados, de antemano, involucraban adverbios de
frecuencia que resultaban contradictorios con la lógica de respuesta en la
escala sugerida; por ejemplo, el ítem 2 (Generalmente me preparo por adelantado
para los exámenes) se cambió por Me preparo con anticipación para los exámenes,
el cual se puede responder con la escala de frecuencia sugerida. También, incluimos
cinco ítems invertidos (1, 8, 9, 15 y 16), que analizamos bajo esta
condición.
Una vez que hicimos los ajustes, adaptamos el instrumento a un
formulario electrónico y lo enviamos a los alumnos matriculados en los cursos
en línea de la universidad. Durante tres semanas, compartimos el formulario
para que los estudiantes de los cursos en línea respondieran, y obtuvimos una
base de datos en Excel, que luego trasladamos al paquete estadístico SPSS 23
para los análisis estadísticos correspondientes.
Resultados
Autorregulación
académica
Adaptamos el
instrumento de Busko (1998) e incluimos los ocho ítems que conformaban la
escala original (ejemplos: Me preparo con anticipación para los exámenes; Cuando
tengo problemas para entender algo, inmediatamente trato de buscar ayuda). El
formato para contestar tipo Likert comprendía cinco opciones de respuesta, que
oscilaron desde nunca (1), hasta siempre (5).
Procrastinación
Adaptamos la escala
de Busko (1998) e incluimos los ocho ítems de la escala original (ejemplos: Cuando
tengo que hacer una tarea, la dejo para el último minuto; Cuando me asignan
lecturas, las leo la noche anterior). A este instrumento le agregamos seis
ítems, denominados como VGM 1) Mientras desarrollo mis actividades del curso
en línea, me conecto a otras páginas que son de mi agrado; 2) El impulso por
revisar mis redes sociales mientras estoy revisando mi curso en línea es
incontrolable; 3) Invierto más tiempo en revisar diversos sitios mientras estoy
en la plataforma del curso que en desarrollar otras actividades; 4) Me siento
nervioso y hasta desesperado si no puedo navegar libremente en internet
mientras hago mis actividades; 5) He dejado de hacer tareas de mi curso por
distraerme con el internet; 6) He trabajado en la plataforma con mi celular por
un lado. El formato de respuesta tipo Likert abarcaba cinco opciones, que oscilaron desde nunca (1) hasta siempre
(5).
a) Estadísticos
descriptivos
En primer lugar,
realizamos el análisis descriptivo de los 22 ítems a través de la media,
desviación estándar, asimetría y curtosis (ver tabla 1).
Tabla 1. Medias, desviación
estándar, asimetría y curtosis de los ítems
de la escala para medir procrastinación en estudiantes universitario
Ítems | M | DE
|
Asimetría | Curtosis |
1) Cuando tengo que
hacer una tarea, la dejo para el último minuto
|
2.48 | .85 | -.05 | -.29 |
2) Me preparo con
anticipación para los exámenes
|
3.95 | .80
|
.36
|
-.24 |
3) Cuando me asignan
lecturas, las leo la noche anterior
|
3.04 | .92
|
-.06
|
-.10
|
4) Cuando me asignan
lecturas, las reviso el mismo día de clase
|
3.03
|
1.08 | -.08 | -.63 |
5) Cuando tengo
problemas para entender algo, inmediatamente trato de buscar ayuda
|
3.94
|
.93
|
-.62 | -.04
|
6) Asisto a clase
|
4.82 | .52
|
-4.16 | 22.78
|
7) Trato de
completar el trabajo asignado lo más pronto posible
|
4.27 | .70 | -.68
|
.27 |
8) Postergo los
trabajos de los cursos que no me gustan
|
2.53 | .98 | .04 | -.55 |
9) Postergo las
lecturas de los cursos que me disgustan
|
2.48 | 1.00 | .16 | -.54 |
10) Intento mejorar
mis hábitos de estudio
|
4.25 | .73 | -.78 | .67 |
11) Invierto el tiempo necesario en estudiar aun cuando el tema sea aburrido | 3.76 | .85 | -.30 | -.27 |
12) Trato de
motivarme para mantener mi ritmo de estudio
|
4.30 | .72 | -.79 | .44 |
13) Trato de terminar mis trabajos importantes con tiempo de sobra | 4.09 | .79 | -.54 | -.04
|
14) Me tomo el tiempo para revisar mis tareas antes de entregarlas | 4.18
|
.82 | -.82
|
.33
|
15) Dejo para mañana
lo que puedo hacer hoy
|
2.41
|
.95 | .19
|
-.40
|
16) Disfruto la
mezcla de desafío con emoción de esperar hasta el último minuto para
completar una tarea
|
2.35
|
1.15
|
.51
|
-.65
|
17) Mientras
desarrollo mis actividades del curso en línea, me conecto a otras páginas que
son de mi agrado
|
2.71
|
1.20
|
.18
|
-.90 |
18) El impulso por
revisar mis redes sociales mientras estoy revisando mi curso en línea es
incontrolable
|
2.02
|
1.06 | .85 | .04 |
19) Invierto más
tiempo en revisar diversos sitios mientras estoy en la plataforma del curso
que en desarrollar otras actividades
|
1.99 | .98
|
.76
|
-.15
|
20) Me siento
nervioso y hasta desesperado si no puedo navegar libremente en internet
mientras hago mis actividades
|
1.85
|
1.08 | 1.15
|
.44
|
21) He dejado de
hacer tareas de mi curso por distraerme con internet
|
1.72 | .94
|
1.20
|
.70
|
22) He trabajado en la plataforma con mi celular por un lado | 2.73 | 1.20
|
.16
|
-.83
|
Fuente: elaboración
propia.
En el primer análisis
se descartó el ítem 6, ya que está fuera de los parámetros aceptables. Después
de esto, los valores de asimetría y curtosis sugieren que los puntajes se
distribuyen de forma normal. La fiabilidad medida con el alfa de Cronbach de
los 21 ítems restantes fue de .71.
b) Análisis factorial
exploratorio
Llevamos a cabo un análisis
factorial exploratorio para obtener evidencias de validez de constructo. En el
análisis de comunalidades descartamos cuatro ítems (3, 4, 5 y 22) por no tener
puntajes aceptables. Para la determinación del número de factores, empleamos el
método de extracción de máxima verosimilitud y rotación varimax, en el que
identificamos la existencia inicial de tres factores; sin embargo, con base en
los análisis de la matriz de factores rotados, eliminamos los ítems que
cargaban en dos factores. Los resultados nos permitieron descartar dos ítems (9
y 15); en la siguiente ejecución, dos ítems más (7 y 8) y, finalmente, el ítem
1. Por lo tanto, en total, en este análisis descartamos nueve ítems (1, 3, 4, 5,
7, 8, 9, 15 y 22). El Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) tiene un valor de .868; la
prueba de esfericidad de Bartlett posee valores significativos (chi cuadrada =
3084.34; p < .001).
Independientemente de que en el análisis no asumimos una preconcepción
dimensional, el exploratorio confirmó la congruencia de constructo de dos
factores.
La tabla 2 muestra la
distribución final de la estructura del instrumento con base en los ítems
descartados y el factor al que pertenecen los ítems; ambos explican el
46.1% de la varianza.
Tabla 2. Estructura del instrumento después del análisis factorial
exploratorio
Ítems
|
Factor 1
|
Factor 2
|
Factor
|
Escala
|
2) Me preparo con
anticipación para los exámenes
|
.539
|
F2. Autorregulación académica
|
EPA
|
|
10) Intento mejorar
mis hábitos de estudio
|
.709
|
F2. Autorregulación
académica
|
EPA
|
|
11) Invierto el
tiempo necesario en estudiar aun cuando el tema sea aburrido
|
.705
|
F2. Autorregulación
académica
|
EPA
|
|
12) Trato de
motivarme para mantener mi ritmo de estudio
|
.730
|
F2. Autorregulación
académica
|
EPA
|
|
13) Trato de
terminar mis trabajos importantes con tiempo de sobra
|
.656
|
F2. Autorregulación
académica
|
EPA
|
|
14) Me tomo el
tiempo para revisar mis tareas antes de entregarlas
|
.566
|
F2. Autorregulación
académica
|
EPA | |
16) Disfruto la
mezcla de desafío con emoción de esperar hasta el último minuto para
completar una tarea
|
.508
|
F1. Procrastinación
|
VGM
|
|
17) Mientras
desarrollo mis actividades del curso en línea, me conecto a otras páginas que
son de mi agrado
|
.605
|
F1. Procrastinación
|
VGM
|
|
18) El impulso por
revisar mis redes sociales mientras estoy revisando mi curso en línea es
incontrolable
|
.787 | F1. Procrastinación
|
VGM
|
|
19) Invierto más
tiempo en revisar diversos sitios mientras estoy en la plataforma del curso
que en desarrollar otras actividades
|
.789 | F1. Procrastinación
|
VGM
|
|
20) Me siento
nervioso y hasta desesperado si no puedo navegar libremente en internet
mientras hago mis actividades
|
.687
|
F1. Procrastinación
|
VGM
|
|
21) He dejado de
hacer tareas de mi curso por distraerme con internet
|
.678
|
F1. Procrastinación
|
VGM
|
Fuente: elaboración
propia.
Después de la
exclusión de los ítems, observamos que permanecieron siete de la escala
original (2, 10, 11, 12, 13, 14 y 16), seis de autorregulación académica y uno
de procrastinación. Para el estudio que fue factible a la universidad pública,
validamos cinco ítems de la escala VGM (17, 18, 19, 20 y 21).
Finalmente, en cuanto
a la fiabilidad interna, al considerar que la dimensión de procrastinación es
independiente a la de autorregulación académica, ejecutamos un alfa de Cronbach
para el factor de procrastinación (.83) y uno para el de autorregulación
académica (.81).
Discusión y conclusiones
El objetivo fundamental de nuestro trabajo se orientó a validar el
cuestionario psicométrico que mide la autorregulación académica y la procrastinación
de Busko (1998), que consta de 16 ítems y ha sido probado en otros contextos y con
participantes distintos (como el de Barraza y Barraza, 2018), con el fin de
obtener evidencias de confiabilidad y validez en un ámbito universitario. A
este instrumento le agregamos seis ítems relacionados con la procrastinación y el
uso de internet durante la realización de actividades académicas para aplicarlo
a estudiantes que cursan asignaturas en modalidad a distancia.
En primer lugar, efectuamos
el análisis descriptivo de los 22 ítems a través de la media, desviación
estándar, asimetría y curtosis; derivado de ello, eliminamos un ítem, y los 21
restantes resultaron con un alfa de Cronbach de .71. Posteriormente, en el
análisis factorial exploratorio, descartamos cuatro ítems: (3) Cuando me
asignan lecturas, las leo la noche anterior; (4) Cuando me asignan lecturas,
las reviso el mismo día de clase; (5) Cuando tengo problemas para entender
algo, inmediatamente trato de buscar ayuda; (22) He trabajado en la plataforma
con mi celular por un lado. Los ítems no tenían los puntajes aceptables porque
es probable que no sea una conducta habitual de los sujetos.
A través de la
rotación varimax, identificamos en un principio tres factores, que se redujeron
a dos en virtud de la matriz de factores rotados. El resultado fue la
eliminación de los ítems 9, 15, 7 y 8, en ese orden: (9) Postergo las
lecturas de los cursos que me disgustan; (15) Dejo para mañana lo que puedo
hacer hoy; (7) Trato de completar el trabajo asignado lo más pronto posible;
(8) Postergo los trabajos de los cursos que no me gustan. El exploratorio
confirmó la congruencia de constructo de dos factores. En total, eliminamos
ocho ítems del cuestionario original EPA, quedaron siete de la escala de
autorregulación académica y solo uno de procrastinación.
De los seis ítems
formulados ad hoc para los
estudiantes de los cursos a distancia respecto al uso de internet y la procrastinación,
cinco permanecieron con valores aceptables y uno se eliminó. El resultado del
poco peso factorial de la procrastinación del cuestionario de Busko puede
obedecer al perfil del sujeto, puesto que el análisis factorial depende mucho
de la muestra analizada (Byrne, 2001).
En conclusión, de
acuerdo con los hallazgos presentados, podemos afirmar que están en consonancia
con los que se encuentran en la evidencia antecedente en el contexto
universitario en términos generales, aun cuando acusan una diferencia
sustancial en los dos factores del cuestionario original en cuanto a la
consistencia de algunos ítems. El análisis semántico de los ítems eliminados
sugiere que la causa puede ser el planteamiento de estos, aunque puede ser el
perfil del sujeto. Esto se concluye por la consistencia que mostraron los ítems
formulados en función del medio de procrastinación, que es el uso de internet
entre alumnos para sus actividades académicas. Para corroborarlo, se requeriría
un trabajo sobre todo cualitativo.
La estructura final
del cuestionario se ajusta a dos factores: el de procrastinación e internet
(factor 1) y el de autorregulación académica (factor 2). Esto puede revelar que internet representa
un medio extraordinario para la formación en línea; sin embargo, también puede
convertirse en un poderoso elemento de procrastinación.
La formulación final
del cuestionario, con base en los resultados estadísticos de normalidad y del
análisis factorial exploratorio, se muestra en la tabla 3.
Tabla 3. Estructura
final del instrumento
Ítems
|
Factor
|
Escala
|
Me preparo con
anticipación para los exámenes
|
Autorregulación académica
|
EPA
|
Intento mejorar mis
hábitos de estudio
|
Autorregulación académica
|
EPA
|
Invierto el tiempo
necesario en estudiar aun cuando el tema sea aburrido
|
Autorregulación académica
|
EPA
|
Trato de motivarme
para mantener mi ritmo de estudio
|
Autorregulación académica
|
EPA
|
Trato de terminar
mis trabajos importantes con tiempo de sobra
|
Autorregulación académica
|
EPA
|
Me tomo el tiempo
para revisar mis tareas antes de entregarlas
|
Autorregulación académica
|
EPA
|
Disfruto la mezcla
de desafío con emoción de esperar hasta el último minuto para completar una
tarea
|
Procrastinación
|
EPA
|
Mientras desarrollo
mis actividades del curso en línea, me conecto a otras páginas que son de mi
agrado
|
Procrastinación
|
VGM
|
El impulso por
revisar mis redes sociales mientras estoy revisando mi curso en línea es
incontrolable
|
Procrastinación
|
VGM
|
Invierto más tiempo
en revisar diversos sitios mientras estoy en la plataforma del curso que en
desarrollar otras actividades
|
Procrastinación
|
VGM
|
Me siento nervioso y
hasta desesperado si no puedo navegar libremente en internet mientras hago
mis actividades
|
Procrastinación
|
VGM
|
He dejado de hacer tareas de mi curso por distraerme con internet | Procrastinación
|
VGM
|
Fuente: elaboración
propia.
Es necesario realizar
más estudios, con muestras diferentes y de distintos perfiles de sujetos, además
de considerar correlaciones con otras variables o constructos.
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Verónica
García Martínez
Doctora en Ciencias Sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (FLACSO). Profesora investigadora de la Universidad Juárez Autónoma de
Tabasco (UJAT), en la División Académica de Educación y Artes (DAEA). México.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5299-3540,
veronica.garcia@ujat.mx
Martha
Patricia Silva Payró
Doctora en Administración Educativa por la Universidad Juárez Autónoma de
Tabasco (UJAT). Profesora Investigadora de la División Académica de Informática
y Sistemas de la UJAT. México. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9081-0549,
patypayro@gmail.com
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Este artículo es de acceso abierto. Los usuarios pueden leer, descargar,
distribuir, imprimir y enlazar al texto completo, siempre y cuando sea sin
fines de lucro y se cite la fuente.
CÓMO CITAR ESTE
ARTÍCULO:
García Martínez, Verónica y Silva Payró, Martha Patricia. (2019).
Procrastinación académica entre estudiantes de cursos en línea. Validación de
un cuestionario. Apertura, 11(2). http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v11n2.1673
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por totogaduntgl gadun4d (2022-06-19)