aperturaApertura (Guadalajara, Jal.)Apert. (Guadalaj.,
Jal.)1665-61802007-1094Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad
Virtual10.32870/Ap.v14n1.2136Artículos de investigaciónDisponibilidad y conocimientos tecnológicos de docentes
universitarios de matemáticas en tiempos de la covid-19Availability and technological knowledge of university mathematics
teachers in the time of covid-190000-0002-4514-1128Acuña MichelLaura Lillian*0000-0003-0113-0475Cuevas SalazarOmar**0000-0003-4335-3167Angulo ArmentaJoel***Maestra en Matemática Educativa por el
Instituto Tecnológico de Sonora. Profesora auxiliar del Instituto Tecnológico de
Sonora, México.Instituto Tecnológico de SonoraInstituto Tecnológico de SonoraMexicoDoctor en Educación por la Nova Southeastern
University. Profesor investigador del Instituto Tecnológico de Sonora,
México.Instituto Tecnológico de SonoraMexicoDoctor en Educación por la Nova Southeastern
University. Profesor investigador del Instituto Tecnológico de Sonora,
México.Instituto Tecnológico de SonoraMexico0609202204202214015265230820212102202230032022Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsRESUMEN
El presente estudio tuvo la finalidad de evaluar la disponibilidad y los
conocimientos de herramientas tecnológicas que poseen los docentes
universitarios de matemáticas en la impartición de cursos a distancia ante la
contingencia provocada por la pandemia de la covid-19. Se utilizó un enfoque
cuantitativo descriptivo, no experimental, de corte transeccional, donde
participaron 81 docentes, quienes respondieron una encuesta conformada por 38
ítems con diferentes tipos de opciones de respuesta: dicotómicas, tipo Likert y
opción múltiple. Las preguntas se relacionaron con la modalidad a distancia, la
disponibilidad de dispositivos y servicios de tecnología, así como con el uso de
herramientas tecnológicas. Según los resultados obtenidos, los docentes de
matemáticas de una universidad del sur de Sonora, México, tienen acceso a
internet y dispositivos tecnológicos para enseñar a distancia, conocen o han
utilizado plataformas de aula virtual y aplicaciones que permiten establecer
comunicación con los alumnos. Las áreas de oportunidad que se detectaron se
relacionan con el diseño de cursos a distancia, la elaboración de exámenes en
línea y material didáctico, además de la implementación de herramientas que
promueven el trabajo colaborativo.
Abstract
The purpose of the study was evaluating, in the face of the contingency
caused by the Coronavirus Disease pandemic (COVID-19), the mathematics
teachers knowledge and availability of technological tools for teaching
remote university courses. The research adopted the quantitative approach
and the design is non-experimental, transactional and descriptive.
Eighty-one teachers participated and the survey consisted of 38 items with
dichotomous answers, Likert scale and multiple selection. The questions were
related to the remote modality, the availability of technology devices and
services, and the use of technological tools. According to the results, the
mathematics teachers of one south Sonora university have internet access and
technological devices to distance teaching, they know or have used virtual
classroom platforms and applications that allow communication with students.
The areas of opportunity that were detected are the distance courses design,
the online exams and didactic material preparation, as well as the
implementation of tools that promote collaborative work.
Derivado del confinamiento establecido durante la pandemia mundial provocada por la
covid-19, que tuvo su aparición en diciembre de 2019 en la ciudad de Wuhan, China
(Sorooshian, 2020; Yi, Lagniton, Ye, Li & Xu, 2020), la mayoría de los
gobiernos del mundo ordenaron a las instituciones educativas evitar los encuentros
presenciales con la finalidad de impedir la propagación del virus (Sir John, 2020). Para el mes de marzo de 2020,
8.3% de la población estudiantil a nivel mundial se encontraba afectada por el
cierre de escuelas (aproximadamente 144 millones de estudiantes), lo que ocasionó
que las instituciones educativas no tuvieran más alternativa que moverse a una
educación en línea (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Unesco, 2021), por
consecuencia, la inclusión de las tecnologías de la información y comunicación (TIC)
al sistema educativo se volvió indispensable (Sir
John, 2020; Moreno-Correa,
2020).
Cabe considerar que, conforme la cuarentena fue postergándose, se hizo frecuente
hablar de educación online, educación remota, educación virtual y
educación digital (Bustamante, 2020), ya que
las instituciones educativas a nivel mundial transitaron de la modalidad presencial
a la no convencional de manera disruptiva. Esto trajo consigo la creación de
ambientes de enseñanza-aprendizaje a distancia que, por falta de tiempo, fueron
improvisados por los docentes, lo que generó incertidumbre y estrés entre ellos por
no encontrarse capacitados para impartir una educación mediada por las tecnologías
digitales (Moreno-Correa, 2020; Oliva, 2020). En efecto, fueron pocas las
instituciones que estaban preparadas para realizar esta mudanza de forma rápida y
eficiente (Brown & Salmi, 2020; Murphy, 2020), lo que representó el mayor reto
que los sistemas educativos hayan enfrentado (Moreno-Correa, 2020; Sir John, 2020). Este cambio desafió serias
limitantes, dificultades y cuestionamientos éticos, sobre todo los relacionados con
la equidad y el acceso a la tecnología en la sociedad (Mishra & Warr, 2021; Lloyd,
2020).
Dentro de este marco, las instituciones educativas decidieron continuar el año
escolar con clases a distancia y hacer uso de las plataformas digitales que
permitieron a los estudiantes tener alcance de los contenidos de la materia (Sánchez, 2020). Es preciso mencionar que muchos
docentes se adaptaron a una modalidad a distancia sin previa capacitación ni
apropiación tecnológica; tanto profesores como estudiantes tuvieron que desarrollar
habilidades digitales para adaptarse a una educación remota emergente generada
durante la pandemia provocada por la covid-19 (González-Fernández, 2021). A partir de la experiencia vivida, se
demostró que enseñar con tecnología era complicado porque no solamente consistió en
mover el contenido o los procesos a la web (Mishra y
Warr, 2021), además se observó la existencia de vacíos en el conocimiento
y en el manejo de las herramientas digitales, lo que llevó a replantear el modo y la
forma en que las escuelas deben educar en tiempos de crisis (Mentasti, 2021; Sánchez,
2020; Oliva, 2020).
En esta perspectiva, el nuevo esquema educativo adoptado durante los últimos meses de
pandemia requirió que los profesores fueran capaces de diseñar, desarrollar e
implementar estrategias tecnológicas en su práctica docente (González-Fernández, 2021), lo que ayudaría al desarrollo de
capacidades para impartir cursos a distancia, ya que si antes se consideraba como
una opción educativa, en ese momento fue prácticamente la única alternativa para
enfrentar la situación (Martínez-Garcés &
Garcés-Fuenmayor, 2020; Moreno-Guerrero,
Aznar-Díaz, Cáceres-Reche & Alonso-García, 2020). Por ello, la
alfabetización digital docente se consideró una de las claves de éxito para hacer
frente a la pandemia provocada por la covid-19, así como a otras situaciones que se
presenten a futuro (Alea, Fabrea, Roldan &
Farooqi, 2020; González-Fernández,
2021).
No obstante, la inclusión de las TIC al sistema educativo, además de que fue una
necesidad originada por la crisis sanitaria, desde tiempo atrás ya se contemplaba
como un desafío para la educación en el mundo. Algunos antecedentes refieren el Foro
Mundial sobre Educación de 2015, en Incheon, Corea del Sur, donde se reafirmó la
importancia de la integración de las TIC en la educación y la formación de los
docentes (Unesco, 2019).
De este modo, incorporar las TIC en el ámbito educativo se considera un tema de
interés desde el punto de vista de la investigación. Por tanto, se han realizado
numerosos estudios para analizar su uso y nivel de adopción, a través de su
asociación con variables como el género, la edad, los factores demográficos, la
formación académica y la antigüedad (Luzardo, Sandia
y Aguilar, 2020). Sin embargo, los resultados encontrados han sido
distintos; por ejemplo, en los estudios de Espinosa,
Betancur y Aranzazu (2014), así como de Vera, Torres y Martínez (2014), se encontró que la edad es una variable
que influye en el uso de las TIC, y aseguran que a mayor edad del docente disminuyen
sus conocimientos en relación con el uso de las tecnologías. Por el contrario, Campos y Ramírez (2018) e Hidalgo-Cajo y Gisbert-Cervera (2021) encontraron que no
existen diferencias significativas con respecto a la edad y el uso de las TIC en
docentes universitarios. Con esto en cuenta, se plantea necesario estudiar la
relación de estas variables desde otros entornos educativos.
En 2015 se publicó la Declaración de Qingdao, donde se estableció que para integrar
con éxito las TIC en la enseñanza-aprendizaje era indispensable replantear el papel
de los docentes, modificando su formación y perfeccionando sus competencias
profesionales (Unesco, 2019). Es por ello que
resulta necesario indagar sobre la adquisición de conocimiento de los profesores
para integrar las tecnologías digitales en las aulas y garantizar la continuidad
académica en el espacio no presencial (George,
2021).
La Unesco, en conjunto con líderes del sector y expertos internacionales en la
materia, crearon en 2018 un marco internacional que define las competencias del
docente para utilizar de forma efectiva las TIC en la enseñanza. Este marco contiene
18 competencias organizadas en seis aspectos de la práctica profesional de los
docentes: 1) comprensión del papel de las TIC en las políticas educativas, 2)
currículo y evaluación, 3) pedagogía, 4) aplicación de competencias digitales, 5)
organización y administración, y 6) aprendizaje profesional de los docentes.
Asimismo, el marco está organizado en tres niveles de desarrollo de los docentes en
cuanto al uso pedagógico de las TIC: el primero hace referencia a la adquisición de
conocimientos, el segundo mide la profundización de conocimientos, y el tercero
evalúa la creación de conocimientos; cada uno representa las distintas etapas en el
uso de las TIC en la educación. En consecuencia, cada país, distrito o escuela,
deberá de adoptar un enfoque distinto según el grado de integración de las TIC en su
comunidad, y de sus parámetros contextuales (Unesco,
2019).
Si los docentes poseen competencias para usar las TIC en su práctica profesional,
existe una mayor posibilidad de que se imparta una educación de calidad, guiando
eficazmente el desarrollo de las competencias de los alumnos en materia de TIC,
además de promover competencias relacionadas con la sociedad del conocimiento, que
incluyan la reflexión crítica e innovadora, la resolución de problemas complejos, la
capacidad de colaboración y las aptitudes socioemocionales. De igual forma, se
tendrán habilidades para crear nuevas escenografías comunicativas y facultades para
adaptarse a los problemas educativos que se deseen resolver, con la consideración
hacia las características cognitivas y sociales de sus estudiantes (Córica, 2020; Unesco, 2019).
El desafío de los profesores universitarios trasciende el dominio de las herramientas
pedagógicas para desempeñar sus actividades, pues se requiere que también cuenten
con formación humanística, que sean estratégicos y capaces de innovar, crear y
diseñar en el aula; además deben ser empáticos con sus alumnos, al grado de
estimular las capacidades de aprender a ser, aprender a aprender y aprender a
convivir (Campos, Ruiz y Rodríguez, 2021).
Para lograr que los alumnos se conviertan en estudiantes colaborativos, creativos,
capaces de resolver problemas, y en miembros innovadores y comprometidos con la
sociedad, los docentes tienen que utilizar herramientas didácticas y aplicaciones
procedentes de la web, como un recurso educativo digital (Unesco, 2019).
En México los modelos de educación a distancia que se implementan hoy en día como
consecuencia de la pandemia de la covid-19 deben tomar en cuenta la disponibilidad
de las tecnologías y el acceso a internet en los hogares de las familias mexicanas,
ya que en ocasiones las instituciones educativas y los estudiantes no tienen los
recursos tecnológicos o cognitivos que son requeridos para implementar estrategias
innovadoras, lo que representa el mayor impedimento para una educación no
convencional (Portillo, Castellanos, Reynoso y
Gavotto, 2020). Previo a la pandemia, México fue evaluado en cuanto al
aprovechamiento y disponibilidad de las TIC posicionándose en el lugar 87 de 176
economías en el mundo y como una de las nueve economías más dinámicas de América
(Juárez, 2017). En contraste con lo
anterior, la Asociación de Internet MX
(2021a), en su estudio sobre los hábitos de los usuarios de internet
(realizado en mayo de 2021), encontró que existen 84.1 millones de usuarios en
internet en México, con un crecimiento de 10.2%.
Al considerar el aumento exponencial de usuarios de internet, los docentes y
estudiantes no se encontraban preparados para poner en marcha una educación a
distancia mediada por la tecnología. Por lo que se decidió asumir el compromiso
social, educativo y moral con la población para crear ambientes de aprendizaje
improvisados (Roa, 2020), tal fue el caso de
una universidad del sur de Sonora, México, donde en marzo de 2020, atendiendo las
medidas sanitarias adoptadas por la contingencia, suspendieron clases presenciales,
lo que propició que profesores y alumnos recurrieran a recursos tecnológicos a su
alcance para continuar las clases en modalidad a distancia (Drive, Zoom, Meet,
Classroom, correo electrónico, WhatsApp, y diversas aplicaciones que permitieron
consolidar el proceso de enseñanza-aprendizaje). A raíz de la pandemia, la educación
tuvo algunos cambios que impactaron en mayor medida a quienes estudiaban bajo el
modelo presencial, pues se vieron obligados a continuar sus estudios por
videollamadas o plataformas en línea. A futuro hay un panorama totalmente diferente
al que se tenía previo a la pandemia, pues hay mayor interés por estudiar bajo los
modelos mixtos o 100% en línea; esta prospectiva se refuerza según los datos de la
Asociación de Internet MX (2021b), donde
65% de las personas que estudiaba bajo la modalidad presencial o mixta continuó su
estudio en la modalidad no convencional.
Conforme el paso del tiempo y los contagios de la covid-19 aumentaron, las
autoridades educativas evaluaron la situación sanitaria, y previeron que el regreso
a clases no sería en un corto tiempo. Es por esto que la universidad en estudio
decidió utilizar como plataforma una versión de Moodle que tiene por nombre
Ivirtual, la cual fue diseñada con la finalidad de proporcionar a los educadores,
administradores y estudiantes un sistema integrado, robusto y seguro para crear
ambientes de aprendizaje personalizados, y desde 2014 es utilizada para impartir
cursos de educación a distancia. Ivirtual permite al alumno acceder a información
sobre sus materias, consultar documentos y material didáctico como apoyo en el
aprendizaje, y ayuda al docente a organizar las clases por día, colocar
instrucciones para el desarrollo de actividades, establecer espacios para la
recepción de tareas, diseñar exámenes en línea y facilita la retroalimentación,
entre otras ventajas.
Debido a la necesidad de ofertar los cursos a distancia, las autoridades
universitarias decidieron que estos se impartieran de forma sincrónica remota,
asincrónica virtual o mixta. En el caso específico del Departamento de Matemáticas,
se optó ofrecer los cursos de forma síncrona remota, ya que la interacción en tiempo
real entre alumnos y docentes resultaría necesaria para despejar dudas e
interrogantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es importante considerar
que la impartición de estos cursos de matemáticas de manera tradicional ya implicaba
un desafío para los profesores por la dificultad de lograr aprendizajes
significativos en los estudiantes, por lo que en el contexto de la pandemia la
educación a distancia se ha sumado como un obstáculo pues representa un mayor reto
que demanda al docente a que, dentro de sus capacidades, también posea competencias
digitales; es decir, que use la creatividad y la pedagogía para diseñar actividades
a través del manejo de herramientas tecnológicas y, por tanto, que cuente con los
conocimientos para enseñar mediante estas (Hallman,
2017; Sánchez, 2020).
Por consecuencia, resulta fundamental conocer el acervo de los docentes sobre las
TIC, pero también identificar si tienen acceso a las plataformas, a internet y a los
dispositivos necesarios para enseñar en ambientes no convencionales. Por lo
anterior, existe la necesidad de realizar un estudio bajo una perspectiva rigurosa
teórica y metodológica que dé respuesta a la siguiente interrogante: ¿los profesores
de matemáticas cuentan con disponibilidad y conocimientos sobre las herramientas
tecnológicas necesarias para impartir cursos a distancia durante la emergencia
provocada por la covid-19?
Por lo anterior, se planteó como objetivo del estudio: evaluar la disponibilidad y
los conocimientos adquiridos de las herramientas tecnológicas por parte de los
profesores de matemáticas en la impartición de cursos a distancia (síncrona remota),
durante la emergencia provocada por la covid-19, con la finalidad de identificar
necesidades de formación.
MÉTODO
El estudio se realizó siguiendo un enfoque cuantitativo descriptivo, con un diseño no
experimental, transeccional, y se llevó a cabo en el Departamento de Matemáticas de
una universidad pública estatal con sede en Ciudad Obregón, Sonora, México. La
población de este estudio fueron todos los docentes pertenecientes al departamento
(105 profesores), a los cuales se les envió por correo electrónico la invitación de
apoyar en el proyecto respondiendo el instrumento de manera voluntaria; decidieron
participar 81 docentes que conformaron la muestra, 37 (46%) fueron mujeres y 44
(54%) hombres. Se consideró una muestra no probabilística usando el criterio de
inclusión por conveniencia de aquellos profesores que estuvieran impartiendo clases
en el área de matemáticas.
Para medir la disponibilidad y los conocimientos adquiridos de las herramientas
tecnológicas por parte de los docentes de matemáticas, se aplicó un instrumento ya
utilizado por la universidad considerada en este estudio, cuyo contenido se validó a
través del juicio de expertos, en el que participaron seis investigadores de la
misma institución, quienes tienen experiencia en elaboración de reactivos y uso de
las TIC. Las observaciones recibidas fueron utilizadas para modificar el
instrumento, el cual quedó conformado por 38 ítems con diferentes tipos de opciones
de respuesta (dicotómicas y selección múltiple) según una escala Likert con las
categorías de 4 = Siempre, 3 = Casi siempre, 2 = A veces y 1 =Nunca. Los ítems se
distribuyeron de la siguiente forma: cuatro variables atributivas (género, tipo de
contrato, edad y nivel de estudios), dos relacionadas con la modalidad a distancia,
nueve relacionadas con la disponibilidad de dispositivos y servicios de tecnología,
y 23 concernientes con el uso de herramientas tecnológicas entre los que se incluyen
aspectos tecnológicos pedagógicos.
El procedimiento utilizado en el desarrollo de esta investigación se describe a
continuación:
1) Se elaboró el instrumento para los docentes del Departamento de
Matemáticas en formato electrónico, utilizando los formularios de
Google.
2) Se distribuyó a través del correo electrónico a cada participante.
3) Los datos se exportaron a un archivo de Excel.
4) Posteriormente, se transportaron al editor de datos del SPSS.
5) Por último, se analizaron los datos utilizando el
software SPSS.
En el análisis de los datos se utilizó estadística descriptiva e inferencial.
Específicamente, se realizaron gráficas y tablas de frecuencia para mostrar los
porcentajes de respuesta de cada uno de los ítems de la encuesta, y se emplearon
tablas de contingencia para conocer la asociación entre dos variables; además, se
aplicaron pruebas de hipótesis para la comparación de proporciones.
RESULTADOS
Una vez recolectados los datos de la encuesta, aplicada a los docentes del
Departamento de Matemáticas, se obtuvieron los siguientes resultados. De los 81
docentes participantes, 11 (14%) eran de tiempo completo y 70 (86%) de tiempo
parcial; 21 (26%) cuentan con nivel de licenciatura, 54 (67%) con maestría y 6 (7%)
doctorado; con respecto a la edad, cuatro (5%) tienen 30 años o menos, 23 (28%)
tienen una edad entre 31 y 40 años, 24 (30%) están entre los 41 y 50 años, el mismo
porcentaje tiene entre 51 y 60 años y, 6 (7%) tienen 61 años o más.
Del total de la muestra (81 docentes), 80 (99%) manifestaron tener al menos un
dispositivo tecnológico en su casa; del mismo modo, 42 (52%) tienen una computadora
de escritorio, 73 (91%) una computadora portátil, 68 (85%) un celular inteligente,
76 (95%) poseen micrófono y 79 (99%) tienen cámara web. Asimismo, de los 81
docentes, 80 (99%) tienen servicio de internet en su casa y 49 (63%) cuentan con
datos móviles en su teléfono celular. Con respecto a la experiencia que poseen los
docentes en modalidad a distancia, 23 (28%) manifestaron haber participado en el
diseño de cursos en esta modalidad; de igual manera, 56 (69%) mencionaron haber
impartido cursos también en esta modalidad, un porcentaje bajo para la necesidad que
se presentó de ofertar la totalidad de los cursos en modalidad a distancia.
Según los resultados obtenidos, se puede mencionar que 99% utiliza el correo
electrónico con regularidad, lo que no representa mayor problema. Con respecto a la
frecuencia de uso del correo electrónico, solo 1 (1%) manifestó utilizarlo una vez a
la semana, 42 (52%) lo utilizan todos los días y 38 (47%) mencionaron utilizarlo
varias veces al día. Por otra parte, 63 (78%) de los maestros utilizan la nube para
almacenar y acceder a su información, mientras que 49 (60%) comparten archivos de la
nube.
Con relación a las tecnologías digitales para comunicarse con los alumnos, en la
figura 1 se muestran aquellas que son
utilizadas por los docentes del Departamento de Matemáticas. Es posible observar que
entre las principales tecnologías empleadas se encuentran el correo electrónico y el
WhatsApp.
Tecnologías utilizadas para la comunicación con alumnos
Fuente: elaboración propia
Referente a los navegadores de internet que más se utilizan, de los 81 docentes
(100%) utilizan Google Chrome, 49 (61%) Internet Explorer y 30 (37%) utilizan
Mozilla Firefox. Además, se les cuestionó sobre si hacen uso de internet en el
celular, 62 (77%) contestaron que casi siempre, 15 (18%) que a veces y 4 (5%) que no
lo utilizan.
Acerca de las plataformas y sistemas utilizadas en la impartición de las clases, 51
(63%) de los docentes del Departamento de Matemáticas han empleado un sistema de
administración del aprendizaje (LMS, por sus siglas en inglés), 41 (51%) han
utilizado la plataforma institucional, 30 (37%) Classroom y 13 (16%) Moodle. También
se les preguntó si han usado alguna herramienta para realizar exámenes en línea a lo
que 44 (54%) respondieron que sí, 16 (20%) lo ha hecho a través de la plataforma
institucional, 20 (25%) han utilizado Quía, 41 (50%) Google Forms y 22 (27%)
Kahoot.
Respecto a las plataformas de aula virtual, 74 (93%) de los docentes manifestaron
haber utilizado al menos una; de los cuales 72 (97%) han recurrido a Zoom, 21 (28%)
Google Meet y 5 (7%) Videoconferencia Telmex. Del total de los docentes, 39 (48%)
han empleado herramientas de trabajo colaborativo; de los cuales 27 (69%) han
utilizado Google Docs y 12 (31%) OneDrive. De los 81 docentes, 54 (67%) declararon
el uso de herramientas para elaborar recursos educativos; de los cuales, 33 (61%)
han utilizado PowerPoint con audio, 14 (26%) Prezi y 16 (30%) Kahoot.
Por otro lado, se realizó la prueba chi cuadrada (tabla 1) para comprobar si la proporción en cuanto al tipo de contrato
(tiempo completo y tiempo parcial) que tienen los docentes, difiere con respecto a
si habían diseñado curso en modalidad a distancia, la prueba resultó
significativa.
Prueba chi cuadrada para probar la diferencia entre el tipo de
contrato y el diseño de cursos en modalidad a distancia
VALOR GL
SIG.
ASINTÓTICA (BILATERAL)
Chi-cuadrado de Pearson
4.281
1
.039
N de casos válidos
81
Fuente: elaboración propia.
De los 11 maestros de tiempo completo, 6 (54.5%) han diseñado cursos en modalidad a
distancia, de los 70 maestros de tiempo parcial, 17 (24.3%) han diseñado cursos en
esta modalidad (ver tabla 2).
Tabla de contingencia sobre el tipo de contrato y la participación en
diseño de cursos a distancia por parte de los docentes
PARTICIPACIÓN EN EL DISEÑO DE CURSOS
A DISTANCIA
TOTAL
NO
SI
Tipo de contrato
Auxiliar
Recuento
53
17
70
% dentro de Tipo de contrato
75.7%
24.3%
100%
PTC
Recuento
5
6
11
% dentro de Tipo de contrato
45.5%
54.5%
100%
Total
Recuento
58
23
81
Fuente: elaboración propia.
Con respecto a la impartición de cursos en la modalidad a distancia no hubo
diferencia sustancial entre los docentes de tiempo completo y los de tiempo parcial,
tampoco resultó significativo respecto a contar con datos en su teléfono celular, en
el uso de LMS, ni en el uso de herramientas para realizar exámenes en línea.
A través de la prueba chi cuadrada se analizó también si la proporción en cuanto al
género (mujeres y hombres) difiere en relación con el diseño de cursos en modalidad
a distancia, sin encontrar diferencia significativa. Tampoco se consideró relevante
la relación entre el género y la impartición de cursos en modalidad a distancia, ni
entre el género y si cuentan con datos en el teléfono celular, lo mismo sucedió
entre el género y el uso de LMS. Donde sí se encontró diferencia significativa (ver
tabla 3) fue entre el género y el uso de
herramientas para realizar exámenes en línea.
Prueba chi cuadrada para probar la diferencia entre el tipo de género
y el haber utilizado herramientas para realizar exámenes en
líneas
VALOR GL
SIG.
ASINTÓTICA (BILATERAL)
Chi-cuadrado de Pearson
4.817
1
.028
N de casos válidos
81
Fuente: elaboración propia.
De las 37 docentes mujeres, 25 (67.6%) han utilizado los exámenes en línea, mientras
que de los 44 docentes hombres, apenas 19 (43.2%) han utilizado este tipo de
herramientas (tabla 4). Por último, se
realizaron pruebas chi cuadrada para probar la independencia entre el nivel de
estudio (licenciatura, maestría y doctorado) de los docentes y el diseño de cursos
en modalidad a distancia, la impartición de cursos en esta modalidad, si cuentan con
datos en su teléfono celular, el uso de LMS y el uso de herramientas para realizar
exámenes en línea; resultando en todos los casos no significativo.
Tabla de contingencia sobre el tipo de género y la utilización de
herramientas para realizar exámenes en línea
USO DE HERRAMIENTAS DE EXÁMENES EN
LÍNEA
TOTAL
NO
SI
Género
Femenino
Recuento
12
25
37
% dentro de Género
32.4%
67.6%
100%
Masculino
Recuento
25
19
44
% dentro de Género
56.8%
43.2%
100%
Total
Recuento
37
44
81
Fuente: elaboración propia.
DISCUSIÓN
De manera general, se puede establecer que el porcentaje de los docentes que viven en
Sonora, México, y que cuentan con internet en sus hogares, es alto considerando los
datos recabados en la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de
la Información en los Hogares 2019 (ENDUTIH), donde se muestra que solo 56.4% de los
hogares mexicanos cuenta con acceso a internet (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, INEGI, 2020, p. 18). Los
resultados encontrados en esta investigación con 81 docentes universitarios de
matemáticas muestran que 99% cuenta con servicio de internet en su casa, estos datos
no difieren del estudio de Portillo et
al. (2020), el cual consideró 32 docentes universitarios,
identificando que 87.5% de los docentes cuenta con acceso a internet.
Asimismo, existe un alto porcentaje de docentes de matemáticas en la universidad
analizada para el estudio, quienes tienen recursos tecnológicos para impartir clases
a distancia, 99% de los docentes respondieron que por lo menos contaban con un
dispositivo tecnológico en su casa; de ellos, 52% tiene una computadora de
escritorio, 91% posee una computadora portátil, 85% un celular inteligente, 95%
cuenta con micrófono y 99% tiene cámara web.
Hidalgo-Cajo y Gisbert-Cervera (2021)
describen al profesorado como un usuario “multidispositivo”, ya que en su mayoría
poseen computadoras portátiles y de escritorio, así como tabletas, lectores de
libros digitales y teléfonos inteligentes; en este caso, las mujeres disponen de una
mayor cantidad de dispositivos y son quienes más los usan con propósitos educativos.
Esto concuerda con los datos de ENDUTIH de 2019, donde se establece que 44.3% de los
mexicanos cuenta con una computadora (INEGI,
2020); de igual manera, la Asociación de
Internet MX (2021a) menciona que fueron pocas las personas que tuvieron
que adquirir algún dispositivo para adaptarse a la modalidad 100% en línea durante
la pandemia, debido a que la mayoría ya contaba con al menos uno.
Los docentes mencionan la computadora y el celular inteligente como los dispositivos
más utilizados, 96.9% utiliza la computadora como dispositivo principal y 3.1%
utiliza el celular inteligente como primera opción (Portillo et al., 2020); no obstante, la Asociación de Internet MX (2021b) menciona que
los celulares inteligentes se han posicionado como el dispositivo de conectividad de
mayor adopción, desplazando a la computadora, ya que aunque este es el dispositivo
más completo para explotar capacidades de internet, los altos costos inhiben su
completa adopción en México. Por su parte, 63% de los docentes cuenta con datos en
su celular inteligente, un porcentaje bajo comparado con los datos obtenidos en la
ENDUTIH, donde se muestra que 95.3% de los usuarios de internet en México se conecta
a través de un celular inteligente (INEGI,
2020).
Con respecto a las tecnologías digitales utilizadas para comunicarse con alumnos, se
mencionaron, entre otros, WhatsApp, chat (salas de Messenger), Facebook (muro) y
correo electrónico, este último es el más utilizado seguido por WhatsApp; esto es
contrario a lo que establece el estudio de Portillo
et al. (2020), donde expresan que 90.6% de los
docentes consideran a WhatsApp como medio de comunicación predilecto.
En relación a la experiencia que poseen los docentes con los cursos en modalidad a
distancia se encontró que 69% había impartido cursos en esta modalidad antes de la
pandemia. Portillo et al.
(2020) encontraron que 65.6% de los docentes ya había trabajado en esta
modalidad. En ambos estudios, cerca de 70% ha tenido experiencia enseñando en una
modalidad a distancia, se desconocen los motivos por los que ese porcentaje no es
mayor. Al respecto, Rizales-Semprum (2019)
encontró que 75% de los docentes considera adecuada esta modalidad para la
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.
Un área de oportunidad que se tiene en el Departamento de Matemáticas es el diseño de
cursos en modalidad a distancia, pues son pocos los docentes que lo han realizado
(28%). Otra área de oportunidad detectada en esta investigación es con respecto a
las herramientas para diseñar exámenes en línea, pues solo 54% de los docentes ha
utilizado alguna herramienta (plataforma institucional, Quía, Google Forms y
Kahoot). En un estudio realizado por Portillo
et al. (2020) poco más de 75 % de los estudiantes
calificó como mala y regular la forma en que los docentes evaluaron las actividades
desarrolladas durante la pandemia. La elaboración de exámenes en línea sin duda
alguna es una parte importante en la evaluación, pero también se debe aprender a
evaluar las distintas actividades realizadas en línea, como la participación en
foros y chat.
Aunque la mayoría de los docentes encuestados señala que posee un dominio básico
sobre el uso de la computadora, también menciona que desconoce programas que puedan
ayudar a llevar a cabo su actividad pedagógica para desarrollar clases a distancia
(Rizales-Semprum, 2019). Esto se refleja
en el porcentaje de utilización de herramientas para elaborar recursos educativos
(67%) enfocándose principalmente en PowerPoint, Prezi y Kahoot. Como los profesores
no se encuentran capacitados para desarrollar material educativo recurren al uso de
videos disponibles en la red, esto puede ser la causa de que los alumnos califiquen
como malos y regulares los materiales y recursos utilizados por los docentes para el
apoyo de sus clases a distancia durante la pandemia (Portillo et al., 2020).
También se les cuestionó sobre el conocimiento que poseen respecto a las plataformas
digitales utilizadas en la pandemia, a lo que 63% de los docentes del Departamento
de Matemáticas respondió haber utilizado algún LMS, de estos 51% ha utilizado la
plataforma institucional, 37% Classroom y 16% Moodle; aun cuando el uso de las
plataformas tecnológicas inició desde 2003 en el instituto. La plataforma de Moodle
es un LMS que promueve una educación social constructivista, pero los profesores
desconocen parcialmente cómo funciona pues no la han utilizado (Rizales-Semprum, 2019), por lo que es un
porcentaje bajo de maestros que la ha empleado.
Sería pertinente evaluar la satisfacción de los alumnos con referencia al apoyo
recibido por parte de los docentes durante la pandemia con respecto a los materiales
y recursos que fueron usados como apoyo en las clases a distancia, la forma en que
los profesores evaluaron las actividades, si los medios utilizados para aclarar
dudas fueron los adecuados y, en general, cómo califican el uso de la tecnología por
parte del docente.
CONCLUSIONES
De los resultados expuestos, y de su análisis y discusión, se pueden obtener las
siguientes conclusiones: la mayoría de los maestros del Departamento de Matemáticas
cuenta con dispositivos tecnológicos e internet en sus hogares para impartir cursos
a distancia, y más de la mitad de ellos ha impartido clases en esta modalidad. Para
mantener comunicación con los alumnos, los docentes utilizan el correo electrónico
como primer recurso, seguido de WhatsApp.
Por otro lado, emplean la nube para almacenar y acceder a su información, y manejan
más de un navegador de internet (Google Chrome es el más utilizado). Además, se
encontró que la mayoría de los profesores ha utilizado las plataformas de aula
virtual para las sesiones síncronas a distancia (Zoom, Meet y Videoconferencias
Telmex).
La proporción de docentes del Departamento de Matemáticas que ha diseñado cursos en
modalidad a distancia es bajo, debido a que la mayoría de los cursos se imparten en
modalidad presencial, solo uno de estos cursos se oferta en modalidad a distancia.
Para aumentar el porcentaje de participación de los profesores en el diseño de
cursos a distancia, se puede establecer como estrategia ofertar más cursos en esta
modalidad. Con relación a las herramientas de elaboración de exámenes en línea, se
encontró que las mujeres docentes las han utilizado más que los docentes
hombres.
Debe promoverse entre los profesores el empleo de herramientas para impulsar el
trabajo colaborativo, así como la utilización de la nube para compartir archivos.
También es necesario capacitarlos en el diseño de cursos a distancia, en la
utilización de LMS y herramientas para realizar exámenes, pues pocos son los que
tienen experiencia en estas áreas. Se necesita ampliar los recursos educativos para
preparar material didáctico, ya que por lo general utilizan presentaciones en
PowerPoint y solo unos cuantos usan otras herramientas, como Prezi y Kahoot.
Es importante mencionar que los resultados obtenidos en este estudio no pueden ser
generalizados hacia todos los docentes de matemáticas de la región, ni de otras
regiones, debido a que la muestra fue no probabilística y el comportamiento de las
variables dependerá del entorno educativos donde se realice la investigación; sin
embargo, los datos obtenidos son un referente de los docentes participantes.
Es una realidad que el uso de herramientas tecnológicas forma parte de la educación
actual y futura, y que utilizarlas eficientemente permitirá la creación de nuevos
ambientes educativos donde el aprendizaje puede ser más significativo. En tal
sentido, es necesario considerar la tecnología como un medio para alcanzar un fin,
no como un fin en sí misma. En efecto, no es suficiente contar con los recursos
tecnológicos y el acceso a internet, es necesario iniciar con un programa de
capacitación continua que permita al docente desarrollar competencias en materia de
las TIC.
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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO: Acuña Michel, Laura Lillian; Cuevas
Salazar, Omar y Angulo Armenta, Joel. (2022). Disponibilidad y conocimientos
tecnológicos de docentes universitarios de matemáticas en tiempos de la
covid-19. Apertura, 14(1), pp. 52-65.
http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v14n1.2136
Apertura vol. 16, núm. 1, abril - septiembre 2024, es una revista científica especializada en innovación educativa en ambientes virtuales que se publica de manera semestral por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informativos del Sistema de Universidad Virtual. Oficinas en Av. La Paz 2453, colonia Arcos Sur, CP 44140, Guadalajara, Jalisco, México. Tel.: 3268-8888, ext. 18775, www.udgvirtual.udg.mx/apertura, apertura@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Alicia Zúñiga Llamas. Número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2009-080712102200-203, e-ISSN: 2007-1094; número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión impresa: 04-2009-121512273300-102, ISSN: 1665-6180, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Número de Licitud de Título: 13449 y número de Licitud de contenido: 11022 de la versión impresa, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Responsable de la última actualización de este número: Sergio Alberto Mendoza Hernández. Fecha de última actualización: 22 de marzo de 2024.
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