La investigación tuvo el objetivo de identificar los aprendizajes por experiencia desarrollados en docentes y estudiantes durante el confinamiento por la pandemia, en los meses de enero a junio de 2020. El diseño metodológico fue mixto, distribuido en dos etapas: una cuantitativa, en la que se aplicó una encuesta a una muestra no aleatoria por conveniencia en seis universidades del país, y una cualitativa, en la que se aplicaron entrevistas semiestructuradas a profesores que tuvieran experiencia en las modalidades presencial y virtual (esta última provocada por el confinamiento). A partir de la perspectiva sistémica sobre lo emergente, los resultados permitieron comprender a las instituciones y a los docentes como gestores del conocimiento. Se muestra cómo los actores lograron un equilibrio en sus estructuras organizacionales y en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si bien el estudio se realizó en universidades del sistema de educación privada y se limitó a recuperar la experiencia del aprendizaje producida por la transición de lo presencial a lo virtual, los hallazgos aportan al campo pedagógico generado durante esta crisis, respecto a las mediaciones en línea y las estructuras organizacionales eficientes, centradas en el aprendizaje.
La urgencia del sistema educativo por responder a la contingencia sanitaria debido a la covid-19 encontró en la enseñanza virtual la posibilidad de mantener el vínculo entre la institución y los padres de familia, así como entre los docentes y los estudiantes. Esta transición obligó casi de manera irreflexiva a trasladar el espacio físico sincrónico a lo virtual, sin implicar la comprensión de la distinción pedagógica respecto a cuáles contenidos priorizar, cómo y para qué; no obstante, a pesar de esta situación se lograron desarrollar nuevos aprendizajes.
Si bien la pandemia afectó a toda la población (sin importar su nacionalidad, nivel educativo, ingreso o género), las consecuencias que se experimentaron fueron diversas, impactando mayormente a los grupos vulnerables. La crisis visibilizó las múltiples deficiencias y la desigualdad entre los sistemas educativos, en tanto que las medidas educativas adoptadas para afrontar la transición de la presencialidad a la virtualidad en las escuelas se centraron en la implementación de herramientas de aprendizaje en línea, en la mayoría de los países miembros de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).
Las plataformas en línea fueron mayormente empleadas durante el cierre de las
escuelas para impartir clases virtuales con profesores en tiempo real, en conjunto
con otras herramientas de aprendizaje en línea. En educación básica hubo tendencia a
las transmisiones de contenido educativo por televisión para continuar con el
aprendizaje de los estudiantes (Schleicher & Reimers, 2020). En México se activó
el servicio telefónico Tu maestro en línea, el cual ofreció asesoría personalizada a
los estudiantes (
Por su parte, la Comisión Económica para América Latina (
En la reunión ministerial de alto nivel, realizada en marzo de 2021, la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) destacó
-un año después de la pandemia provocada por la covid-19- que cerca de la mitad de
los estudiantes del mundo aún se veía perjudicada por los cierres de las escuelas
(parciales o totales), y pronosticó que más de 100 millones de niños se encontrarán
por debajo del nivel mínimo de competencia en lectura como resultado de esta crisis.
De acuerdo con los datos del Instituto de Estadística de la Unesco sobre el
monitoreo de cierre de escuelas por la covid-19, en México se ha afectado a 37 589
611 estudiantes: 4 942 523 de preescolar, 14 182 288 de primaria, 14 034 522 de
secundaria y 4 430 248 de educación terciaria o superior. Por lo anterior, la
Coalición Mundial por la Educación, que cuenta con 160 miembros, identificó tres
temas de trabajo prioritario: género, conectividad y docentes (
En este sentido, la digitalización se posiciona como un recurso básico necesario para
que la educación sea un bien común. A nivel nacional, en este período de crisis
surgieron múltiples foros, seminarios, webinarios y diversos encuentros en línea
dispuestos a reflexionar sobre las experiencias al cambiar de la presencialidad a la
virtualidad. Esta transición no puede ser reconocida como “aprendizaje en línea”, ya
que el diseño de este tipo de experiencias requiere una planeación específica y
profunda sobre el proceso de aprendizaje.
El modelo educativo universitario se trasladó a la propuesta pedagógica de
El Grupo de Investigación sobre la Educación Superior en Coyuntura (GIESuC),
lidereado por
En este contexto, donde la educación virtual remplaza a la presencial, se presenta un
proceso de instalación y aprendizaje. A pesar de la tensión que plantea la pandemia
(
Desde la perspectiva sistémica, “lo emergente” es una propiedad de los sistemas
complejos que se produce durante los procesos y los comportamientos caóticos que no
pueden predecirse o comprenderse completamente, ya que estos ejercen funciones no
lineales y difusas. Se genera como una capacidad del sistema para ordenarse
espontáneamente y lograr una adaptabilidad funcional. En este sentido, las acciones
pedagógicas emergentes surgen de los límites de las posibilidades dentro del sistema
educativo para que este funcione correctamente. El concepto
El desequilibrio sobre lo que se consideraba usual del sistema educativo pone en
tensión al paradigma y al sistema existente. Ante esta situación se modificó el
papel del docente y la organización escolar: este ya no representa el centro de la
enseñanza y la escuela es el único espacio para generar aprendizajes. Visto así, “la
pedagogía emergente actuó ante lo imprevisto; al interrumpir y cambiar la dirección
del trabajo en el aula localmente situada” (Gallagher y Wessels, 2011, p. 239,
citados en
Anteriormente, las distintas formas de llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula se identificaban como prácticas de innovación educativa, lo cual difiere de las pedagogías emergentes analizadas en este estudio debido a su enfoque sistémico, producto de un proceso autopoiético que, en resumen, se refiere al aprendizaje del sistema (la gestión realizada en la organización escolar y a las mediaciones efectuadas por los docentes) para continuar con sus operaciones.
Las pedagogías emergentes permiten comprender los cambios en la gestión y en la práctica docente respecto al aprovechamiento de las posibilidades educativas de los recursos disponibles en su contexto, que median la relación entre el docente y los estudiantes. Esto explica una variación en el rol de estos actores y en el uso de las herramientas proporcionadas por su sistema o entorno cultural.
Las acciones pedagógicas emergentes permiten generar aprendizajes que coexisten
paralelamente a las prácticas educativas prescriptivas, que no solo cumplen con lo
solicitado por la organización institucional, sino que logran un modo de
organización de impacto debido a la experiencia obtenida en respuesta a la necesidad
en la nueva producción de aprendizajes. De acuerdo con
El autor Elías
Es por ello que esta investigación, Pedagogías emergentes desarrolladas en educación superior a partir del confinamiento por la covid-19, partió del supuesto de que en la transición obligatoria de la presencialidad a la virtualidad, los docentes aprendieron y se formaron por experiencia, la cual, una vez recuperada sistemáticamente, puede contribuir a comprenderla como una pedagogía emergente, otorgando pautas didácticas y nuevas formas de trabajo para aprovechar los medios utilizados en el marco de una nueva cultura de enseñanza. En este sentido, la pregunta guía del estudio fue: de las prácticas educativas y organizacionales, ¿qué refieren los docentes y estudiantes como elementos que intervinieron en el logro de aprendizajes durante la pandemia provocada por la covid-19? El objetivo fue comprender los elementos que conforman una pedagogía emergente a partir de los aprendizajes desarrollados por las mediaciones y la gestión institucional implementada.
El estudio realizado fue mixto y se obtuvieron datos tanto cuantitativos como
cualitativos (
La segunda etapa fue cualitativa, en la cual se aplicaron entrevistas semiestructuradas en grupos focales compuestos por profesores que tuvieron experiencia en la modalidad presencial y en la virtual (provocada por el confinamiento); además, se aplicaron entrevistas en el área de gestión. El objetivo fue recuperar la experiencia docente sobre el aprendizaje y los gestores en los cambios de su función. Las preguntas fueron motivadas por la información obtenida en la etapa cuantitativa, y se trató de un proceso complementario: la primera fase ayudó en la descripción de las condiciones generales sobre los medios utilizados y la segunda profundizó en datos significativos, identificados como tópicos en la parte cuantitativa. La narrativa de las entrevistas se sistematizó de manera cualitativa-inductiva.
El concepto
Desde esta perspectiva, las mediaciones para el aprendizaje se entienden como
aquellos medios, instrumentos, estrategias, acciones y herramientas tecnológicas
utilizadas intencionalmente para construir aprendizajes. Con frecuencia, este
supuesto es cuestionado en la educación a distancia por su carácter
unidimensional y vertical de las herramientas de la Web 2.0 (
En total se obtuvieron 377 respuestas de los profesores, que muestran un uso
general de los medios tecnológicos, el nivel de contribución y la valoración
del impacto en el aprendizaje. En la
En la
En la
En la
En la
Dentro de las preguntas abiertas de la encuesta realizada, los docentes
señalaron los factores principales por los que consideran que las
herramientas tecnológicas fueron significativas para el aprendizaje (ver
Fuente: elaboración propia.
La interacción con los alumnos y las
posibilidades de hacer la clase dinámica
La condición de los sujetos: conocimiento
previo y variedad de las herramientas tecnológicas
usadas
La comunicación, el contacto directo y su
similitud con la presencialidad
Conocimiento de las herramientas o
plataformas, que maximiza su uso
Las sesiones virtuales permiten realizar
dinámicas y recuperarlas
La variedad de herramientas en las
plataformas utilizadas
Asesorar y atender dudas de forma
directa
La modalidad en línea no es idónea para
todos los estudiantes
Fuente: elaboración propia.
Identificación de las fortalezas personales
y profesionales
Elementos que intervinieron para resolver
problemas
Experiencia y conocimiento sobre la
asignatura
Habilidad en el manejo de emociones
Conocimiento previo de las TIC
Actitudes positivas de afrontamiento
Capacidad de adaptarse al cambio
Disciplina y cumplir debidamente
Capacidad de interacción pedagógica
virtual
Apoyo de redes familiares y laborales
Autoaprendizaje
Contar con los medios tecnológicos
necesarios
Actitudes positivas de afrontamiento
Capacidad de adaptación
En esta sección se reportan las categorías construidas en la narrativa de la entrevista grupal aplicada a los docentes con el objetivo de recuperar su experiencia sobre algunos campos o tópicos detectados en los datos cuantitativos, así como profundizar cualitativamente sobre ellos. Las regularidades encontradas fueron:
Desarrollo de estrategias, dinámicas y nuevas acciones
• Combinación de diversos dispositivos de comunicación y
herramientas de la plataforma que faciliten el monitoreo de la
participación. • Dinámicas distintas: la retroalimentación es personalizada, el
monitoreo grupal se centra mayormente en el estado de ánimo, las
emociones y las percepciones de la clase; se trata de una
dinámica de compartir y saberse presentes. El docente debe
presentar una actitud positiva y estar dispuesto a atender. • Dinámicas con intenciones y momentos distintos: la atención
individualizada del trabajo en equipo, interés de los
estudiantes por las actividades asincrónicas (y que estas sean
significativas), además de acciones focalizadas al objetivo.
Otras formas de comunicar de la educación en línea
• Mayor retroalimentación individual y atención personal. • La comunicación escrita se privilegia: en el chat de la
plataforma y en dispositivos para la comunicación inmediata. • La comunicación grupal dificulta profundizar sobre las
aportaciones de los compañeros. En grupos numerosos, la
comunicación de las subjetividades no se percibe distinta,
aumenta la confianza en la autonomía del estudiante y se
interpreta a partir de la índole de la participación
(frecuencia, tono de voz y tipo de trabajos entregados).
Herramientas más significativas para el aprendizaje
• En lo asincrónico: aquellas que faciliten la interacción o el
intercambio de ideas con actividades mediadas por el
docente. • En lo sincrónico: la dinámica, la actitud del docente, la
interacción con varios sentidos para motivar o interesar al
estudiante, a fin de que estén atentos y verificar lo aprendido.
La modalidad en línea no es para todos • No todos aceptan los cambios de paradigma, hay resistencias, se
requiere actitud hacia el cambio. • La diferencia económica, el acceso a la conectividad, el
contexto del estudiante. • Los estudiantes aprenden de formas distintas, según la
asignatura y el objeto de aprendizaje: las de práctica y las de
interacción humana (cara a cara o cuerpo a cuerpo).
Los nuevos aprendizajes en docentes
• Controlar el estrés y ser menos controladores. • Aceptar que es un nuevo modelo, no es presencial ni solamente
en línea. Utilizar más herramientas tecnológicas de interés. • La relevancia de la retroalimentación. • Aceptar otras formas de comunicación: interpretar los tonos de
voz, el verse en la cámara, las reglas de confianza mutua y el
interés por las tareas entregadas. • Reconocimiento de las capacidades de los estudiantes, entre lo
que es el compromiso y la responsabilidad por su propio
aprendizaje, lo dialógico, lo activo y lo colaborativo;
asimismo, deben buscar ser autodidactas.
En la
La gestión institucional para el aprendizaje se refiere al proceso de reorganización realizado por una institución para facilitar y generar experiencias educativas de acuerdo con las circunstancias vividas por la pandemia generada por la covid-19. Por esto se midió cómo han sido sus flujos de decisión, información y procesos de trabajo a través de su estructura organizacional, a fin de reconocer sus respuestas ante este entorno cambiante y cumplir con su misión de aprendizaje. Se identificaron los procesos de capacitación que se facilitaron, además de los cursos y diplomados que los docentes recibieron para impartir las clases en línea. De igual forma, se analizó la respuesta de la gestión a la contingencia para facilitar la enseñanza y el aprendizaje, en la cual se involucraron las áreas responsables (cómo es que participaron y cuáles canales de comunicación se emplearon para brindar las indicaciones institucionales). Esto permitió reconocer las posibilidades del docente y de los estudiantes para atender las indicaciones institucionales frente a la contingencia sanitaria, así como el papel de los directivos en relación con la perspectiva que estos transmitieron, su evolución y el aprendizaje de la gestión a distancia.
La experiencia institucional previa fue relevante para responder a la
emergencia sanitaria. Según la escala, 69.49% de los docentes menciona que
su institución contaba con los conocimientos necesarios y con la tecnología
indispensable para trasladarse a la modalidad de la educación a distancia e
implementar este modelo de aprendizaje. Por su parte, los estudiantes
estuvieron de acuerdo con esta percepción: 51% expresa estar de acuerdo o
muy de acuerdo respecto a que su institución cuenta con las habilidades
pedagógicas y los recursos tecnológicos para trabajar a distancia; no
obstante, es representativo que 29% no emite una opinión clara al respecto
(ver
En relación con las capacitaciones previas, 54% de los docentes considera que
las instituciones maristas les capacitaron adecuadamente para esta
situación; 16% expresa que no ha recibido capacitación por parte de su
universidad; y 23% plantea que las capacitaciones fueron regulares. Esto
demuestra que, en términos generales, los profesores consideran que la
capacitación previa a la pandemia fue apropiada. Por otra parte, respecto a
cómo fue la oferta de la institución durante la pandemia (en los meses de
febrero a mayo de 2020), los docentes la califican como buena y excelente
(60%). En este sentido, las universidades maristas respondieron rápido ante
la necesidad de preparar a sus maestros para este modelo educativo, por lo
que las capacitaciones tuvieron una aceptación buena por parte del
profesorado (ver
Es significativo conocer la opinión de los docentes sobre la organización de
las universidades maristas para llevar a cabo el trabajo a distancia. Los
resultados muestran que el área de capacitación o desarrollo académico tuvo
una incidencia significativa en el trabajo a distancia (34%); por otro lado,
las coordinaciones, las academias y las jefaturas participaron
preponderantemente (26%). Las coordinaciones académicas se situaron en el
centro neurálgico de la organización del trabajo, ya que tuvieron relación
con los docentes, los alumnos, los directivos y otras áreas de la
institución (como la de desarrollo académico y la de informática) (ver
Lo anterior demostró la capacidad de las universidades maristas para adaptarse a la educación en línea mediante la promoción de medios de capacitación adecuados, los recursos indispensables para implementarla y los medios de comunicación adecuados para su organización. Esto se contrastó con la entrevista realizada a uno de los directivos de las universidades maristas, así como con algunas de las preguntas abiertas del cuestionario.
De acuerdo con los testimonios obtenidos en las entrevistas, se identificaron algunas acciones del proceso de organización en la estructura de gestión:
• El cambio para la educación en línea comenzó de manera
desorganizada, pero después se respondió de forma
estructurada. • Se contrataron nuevas tecnologías e infraestructura para
responder al aprendizaje virtual. Si bien se contaba con
programas de posgrado en línea, estas tecnologías no se
aplicaban en la licenciatura. • La comunicación era vertical, sin embargo, después de que los
coordinadores académicos hablaron directamente con los alumnos
por videoconferencias se propició un esquema más horizontal.
Con base en las entrevistas en el área de gestión, se contrastó la
experiencia con las preguntas abiertas del cuestionario y los resultados
cuantitativos a fin de analizar cómo la capacitación, la propuesta
estratégica, la configuración estructural y el ambiente organizacional
fueron modificados. En la
En virtud de los resultados cuantitativos sobre las mediaciones para el aprendizaje significativo por frecuencia, 68.96% de los docentes utilizó plataformas para el aprendizaje asincrónico, mientras que 65.78% empleó las videoconferencias, lo que confirma la aplicabilidad y la pertinencia para el aprendizaje desde la perspectiva interaccionista. Esto se confirma por el nivel de impacto en el aprendizaje de los alumnos, ya que 65.61% de los docentes refiere que fue por las videoconferencias, 42.97% por la interacción entre los estudiantes y 31.56% por las herramientas de las plataformas en las que se interactúa conjuntamente.
Respecto a los materiales utilizados por los profesores con fines educativos, estos refieren que emplearon mayormente los documentos y los libros con los que contaban en casa (40.84%), seguido por las bibliotecas y las bases de datos virtuales (30.50%), proporcional a la contribución que tuvieron estos en la práctica docente; por otra parte, 44.56% expresó no haber usado los materiales que provee la escuela y 44.29% que su contribución no fue relevante. Lo anterior tiene una relación alta, ya que 70.82% refiere haber buscado información adicional para su clase por su cuenta, mientras que 63.39% diseñó nuevas dinámicas para su clase, y solo 34.48% se apegó a lo que proporcionó la escuela.
Esta información refleja una alta autonomía docente para resolver situaciones de su práctica virtual, a la par de una disposición para diseñar nuevas dinámicas en sus clases. Lo anterior se profundiza en la parte cualitativa, ya que los docentes identifican los objetivos de las plataformas y las distintas herramientas, usándolas de manera complementaria y pertinente de acuerdo con el objetivo, así como las formas de comunicación en línea, destacando la relevancia de la retroalimentación escrita y la subjetiva (como la interpretación de tonos de voz, las reglas de confianza mutua y el reconocimiento de los intereses de los estudiantes por algunos indicios). Con esto se evidencia el aprendizaje de algunos de los atributos de la comunicación en línea.
Estas acciones serían algunas de las pautas de la pedagogía emergente, ya que surgen de los cambios de la práctica docente respecto al aprovechamiento de las posibilidades educativas y de los recursos disponibles que fueron proporcionados en su contexto, los cuales median la relación entre el profesor y los estudiantes. Esto implicó una variación en su rol respecto a la educación presencial y a su proceso de capacitación.
Desde el campo de la sociogenética,
Respecto a la gestión institucional, la capacitación implementada en las
universidades se orientó al uso de nuevas tecnologías; sin embargo, es necesaria la
especialización de los docentes en los procesos educativos característicos de la
educación a distancia. Por otro lado, la propuesta de gestión estratégica
situacional (
Asimismo, las universidades generaron mecanismos de apoyo económico para garantizar
los principios de democratización y acceso, además se identificó una comunicación
preponderantemente horizontal, sobre todo entre docentes y alumnos. Por lo anterior,
se confirma que la configuración estructural de las universidades estudiadas cambió
de una burocrática maquinal a una profesional, en donde los procesos de comunicación
y decisión son más estrechos, lo que plantea una respuesta más adecuada ante la
contingencia (
Por último, los resultados demuestran que el ambiente organizacional tuvo cambios significativos. Fue notorio cómo el valor institucional de la “presencia” se demostró por el acompañamiento que los docentes tuvieron con sus estudiantes. Además, los profesores mostraron un compromiso sobre su capacitación, en la búsqueda de nuevas herramientas tecnológicas y formas de enseñanza. Esto indica que las universidades se adaptaron a los cambios y los docentes respondieron de forma óptima. El equilibrio ente lo nuevo permitió la reorganización para que el servicio educativo continuara con sus operaciones, a la vez que las estructuras de gestión de las universidades devinieron en la creación de un esquema basado en la capacitación, la autogestión, el pensamiento estratégico situacional, una reconfiguración estructural operacional y un ambiente organizacional diferente.
Los docentes desarrollaron la habilidad tecnológica para la educación en línea al identificar los objetivos de las plataformas y su uso de manera complementaria para generar aprendizajes de acuerdo con el nivel de impacto. Su lenguaje en la narrativa expresa una distinción: la tecnología no es educación y no sustituye un proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que implicó la incorporación en su estructura psíquica o cognitiva y que formara parte de su repertorio o de sus mediaciones pedagógicas.
La educación en línea contiene los atributos de comunicación necesarios para ser considerados en su pedagogía, requiere de una dinámica diferenciada por los docentes, en la que exista una sólida interacción comunicativa (objetiva y subjetiva), y de formas de retroalimentación escrita a los trabajos, así como focalización de los propósitos de las herramientas vinculadas con los de las asignaturas o aprendizajes específicos.
Los profesores aprendieron a implementar dinámicas propias de una pedagogía a distancia, las acciones que estos destacan son la de mayor comunicación -privilegiando la escrita y aquella que se pueda asemejar a la presencialidad-, lo que explica por qué el medio de mayor uso fue la videoconferencia y las plataformas colaborativas para aumentar la interacción.
Las nuevas acciones docentes aprendidas y las estrategias implementadas fueron la combinación de herramientas y dispositivos de comunicación para hacerse presentes, la retroalimentación personalizada, el monitoreo de estados de ánimo y emociones de los estudiantes, desarrollar una comunicación de la subjetividad al interpretar los tonos de voz, establecer reglas de confianza mutua e identificar los intereses en la realización de tareas. Se reconoció que la educación en línea no es para todos, por las condiciones económicas y las posibilidades de conectividad de los estudiantes; desde el aspecto pedagógico se identifica que los alumnos aprenden de distintas formas y según los objetivos de aprendizaje. No obstante, este proceso se dificulta cuando está comprometida la corporeidad.
El análisis de la gestión institucional permitió identificar que las pedagogías emergentes también requieren de una evolución en la estructura organizacional de las universidades para que estas respondan a las nuevas realidades y a los contextos cambiantes. En esto se destaca lo sustantivo, es decir, en los procesos de enseñanza-aprendizaje; al respecto, una estrategia pertinente sería la generación de consejos académicos donde participen docentes, estudiantes y responsables académicos en el monitoreo constante de los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como la implementación constante de las nuevas tecnologías para proponer procesos de capacitación, aplicación de infraestructura y garantizar que la organización se siga centrando en el aprendizaje.
Finalmente, los hallazgos muestran que un área de oportunidad es profundizar en la práctica docente virtual para llevar a cabo los procesos de enseñanza y dar potencialidad a los recursos y los procesos para construir mediaciones en el ámbito de la educación virtual, con especial atención en las diversas interacciones y lo que estas producen.
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