Un estudiante autorregulado se guía por estrategias orientadas a la tarea, busca lograr sus objetivos personales y monitorea su comportamiento en términosde sus metas. Este trabajo presenta los resultados de un estudio cuantitativo cuyo propósito fue describir los componentes del aprendizaje autorregulado que usan los estudiantes en sus procesos de aprendizaje en línea y determinar si hay diferencias significativas en cómo los utilizan. El instrumentode análisis que se aplicó fue un cuestionario a 306 alumnos de cursos en línea del Centro Universitario del Sur (CUSur), de la Universidad de Guadalajara, de un universo de estudio compuesto por 1 513 estudiantes. Los datos obtenidos se procesaron mediante la estadística descriptiva y el análisis devarianza (ANOVA) de un factor de medidas repetidas. Los resultados mostraron que la mayoría de los factores y estrategias del aprendizaje autorreguladose usan de forma aceptable; además, se encontraron diferencias significativas en los factores del componente motivacional y en las estrategias del componente conductual y contextual. Estos hallazgos proporcionan a los diseñadores instruccionales información sobre los aspectos que podrían priorizarse para motivar a los estudiantes, lo que contribuiría en el desarrollo de diferentes tipos de estrategias y métodos en beneficio de autorregular su aprendizaje, formación que les permitirá avanzar con mayor éxito en su educación, independientemente de la modalidad con la cual se trabaje.
En las últimas décadas, las tecnologías de la información y comunicación (TIC) se han tornado imprescindibles en la mayoría de los ámbitos de la vida, situación que se ha expandido en todo el mundo. De manera particular, el sector educativo ha sido muy dinámico en la introducción y uso de la tecnología pues, en mayor o menor medida, estas herramientas han coadyuvado a mejorar la calidad tanto en los procesos administrativos como en los académicos. Asimismo, las TIC han permitido a las instituciones educativas analizar asuntos relacionados con la competitividad, el alcance, la cobertura y las oportunidades educativas con menos limitaciones de tiempo, espacio y distancia. Sobre el mismo tenor, es relevante mencionar que las TIC cobraron una importancia mayor a raíz de la pandemia por la covid-19, iniciada en 2020, ya que ayudaron a que millones de estudiantes de todos los niveles educativos continuaran con su educación a pesar del cierre total o parcial de las escuelas.
Son diversas las formas en las que las instituciones educativas han incorporado las
TIC para sustituir las clases presenciales, entre estas se encuentran las clases en
línea, la teleformación y el
Al momento de impartir cursos de forma virtual, es importante que se tome en cuenta
al alumno al que va dirigido, sobre todo en los niveles de educación superior. En la
literatura existe un constructo que aglutina las competencias que resultan
necesarias en el perfil del estudiante en línea: el aprendizaje autorregulado, que
refiere al conjunto de procesos autodirectivos de los estudiantes para administrar
sistemáticamente los pensamientos, sentimientos y conductas hacia el logro de los
objetivos académicos (
La importancia de la autorregulación se refleja en diferentes trabajos que hablan
sobre la educación en línea, en los cuales se menciona que el perfil del estudiante
en línea debe ser diferente al de educación tradicional (
Debido a que el contexto de aprendizaje mediado por las TIC supone dificultades
particulares, para que el estudiante de modalidades a distancia se desempeñe con
éxito debe ser capaz de autorregular su aprendizaje, es decir, poseer competencias
como la planificación de actividades, el establecimiento de metas, el monitoreo de
su rendimiento y la adaptación de las estrategias en caso de no estar alcanzando
estos objetivos (
Estos argumentos proporcionan el marco para estimar la importancia de la presente investigación, realizada en el Centro Universitario del Sur (CUSur), campus regional de la Universidad de Guadalajara, México, que actualmente cuenta con 385 cursos en línea, de los que 80 están activos con 1 513 estudiantes inscritos. Los objetivos del estudio fueron: identificar las competencias del aprendizaje autorregulado que utilizan los estudiantes de licenciatura en sus cursos en línea y determinar si existen diferencias significativas en cómo usan los componentes del aprendizaje autorregulados.
La evolución de las TIC y su difusión, en conjunto con los avances en el área
educativa, permitieron que la educación en línea fuera una realidad, llegando a
miles de personas en diversos países. Para
can be viewed as an innovate approach for delivering well designed, learner centered, interactive, and facilitated learning environment to anyone, anyplace, anytime by utilizing the attributes and resources of various digital technologies along with other forms of learning materials suited for open, flexible, and distributed learning environment (p. 5).
Como señala
Recursos de aprendizaje interactivos, contenidos digitales,
Acceso a bases de datos en línea y otros documentos de fuentes
primarias. El uso de datos e información para personalizar el aprendizaje y brindar
una instrucción complementaria específica. Evaluaciones en línea. Entornos de colaboración, que incluye a expertos en el contenido y a
otros compañeros.
Las instituciones educativas que ofrecen cursos en línea deben considerar una serie
de factores: los institucionales, los éticos, los pedagógicos, los tecnológicos, los
humanos, los administrativos y los financieros. Dentro de los elementos que deben
tenerse en cuenta está el perfil del alumno. Como ya se mencionó, este es diferente
al perfil del estudiante de educación tradicional, ya que, debido a las
características propias del contexto formativo en línea, la actividad conjunta
(tarea, profesor y estudiante), los materiales, los recursos de autoaprendizaje, la
comunicación telemática, el aprendizaje colaborativo, la acción del docente y el
trabajo del estudiante, no pueden ser ni realizarse de la misma forma como sería en
la educativa presencial (
En la educación tradicional la responsabilidad del acto educativo en la práctica yace
principalmente en el profesor. En una clase de este tipo, el alumno es reactivo,
está acostumbrado a esperar que el docente realice las tareas de motivación,
reforzamiento y control, así como la toma de decisión sobre las estrategias de
aprendizaje que deben utilizarse y demás tareas relacionadas con la transmisión de
conocimiento (
En contraste, en la modalidad en línea el estudiante debe encontrar la motivación para implicarse en su propio aprendizaje; él es quien determina cómo recompensarse, quien toma las decisiones y elige las estrategias de aprendizaje. En estos modelos a distancia, se espera que el alumno esté al pendiente de su curso, que revise sus materiales de manera constante, que organice su tiempo (para compaginarlo con sus responsabilidades laborales y familiares) y su entorno para estudiar y realizar sus tareas.
Idealmente, se pretende que al inicio de una actividad el alumno establezca una
agenda, con un horario y una estrategia para llevarla a cabo, que localice un
espacio sin distracciones donde pueda concentrarse para completar las tareas, y
prevea todo lo que necesitará para realizarla; esto incluye saber a quién acudir
para pedir ayuda en caso de dudas y buscar la retroalimentación de su profesor, de
algún compañero o de alguna otra persona de su red social. Así, para tener éxito en
los cursos en línea los estudiantes necesitan ser autónomos (
Otras competencias necesarias para el estudiante en línea se vinculan con la parte
afectiva.
Un tercer factor cardinal para el buen desempeño son las competencias sociales. El
trabajo colaborativo es una estrategia instrumentada en muchos cursos en línea,
debido a que los resultados y el aprendizaje son mayores, más ricos y completos que
los que el estudiante obtendría en solitario. Estas competencias requieren de la
disposición y tolerancia del alumno hacia sus compañeros, así como una comunicación
cordial y eficaz (
Para
En una investigación realizada por
El dominio personal, que involucra seis competencias: 1) establecer
expectativas realistas, 2) mantener la determinación en el logro de los
objetivos, 3) el manejo de los retos de aprendizaje, 4) la
administración efectiva del tiempo, 5) el cumplimiento con las normas
académica, éticas y legales, y 6) el usar la tecnología
eficientemente. El dominio del aprendizaje, que involucra cinco competencias: 1) ser un
estudiante activo; 2) ser un estudiante lleno de recursos, es decir, que
posee múltiples estrategias de aprendizaje y hace un uso óptimo de los
recursos y del apoyo humano disponible en su entorno; 3) ser un
estudiante reflexivo; 4) ser un estudiante que se automonitoree; y 5)
ser un estudiante que aplica lo aprendido. El dominio de interacción, compuesto de tres competencias: 1) el
compromiso por una comunicación en línea efectiva, 2) el compromiso por
una interacción en línea productiva, y 3) el compromiso por una
comunicación colaborativa para la construcción del conocimiento.
El concepto de aprendizaje autorregulado aglutina gran parte de estas competencias
(
Autores como
En el aprendizaje autorregulado intervienen un conjunto de procesos que diversos
autores agrupan en fases y áreas.
En relación con las áreas, el modelo de Pintrich propone cuatro, las tres primeras:
cognición, motivación/afecto y comportamiento representan la división tripartita de
las diferentes áreas del funcionamiento psicológico que el estudiante puede
monitorear, controlar y regular (por supuesto que otras personas como maestros,
familia y amigos, también pueden intentar regular estas áreas, dirigiéndolos o
apoyándolos en términos de qué, cómo y cuándo hacer una tarea). La cuarta área del
modelo es el contexto y está integrada por diversos atributos del entorno de la
tarea, del aula o del entorno cultural donde se lleva a cabo el aprendizaje. En la
Establecimiento de objetivos. Activación del conocimiento previo. Activación del conocimiento metacognitivo
Orientación hacia las metas. Juicios de eficacia. Facilidad de aprender
juicios. Valor de la tarea. Interés intrínseco
Tiempo y esfuerzo para la planeación. Planeación de las autoobservaciones de la
conducta
Percepción de la tarea. Percepción del contexto
Conciencia y seguimiento del esfuerzo, uso del
tiempo, necesidad de ayuda. Autoobservación de la conducta
Cambiar o renegociar la tarea. Cambiar o renegociar el contexto
Juicios cognitivos. Atribuciones
Persistir/renunciar. Buscar ayuda. Elección
Evaluación de la tarea. Evaluación del contexto
Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ)
Estrategias: Ensayo y repetición Elaboración Organización Pensamiento crítico Metacognición
Objetivos intrínsecos Objetivos extrínsecos Valor de la tarea Autoeficacia Ansiedad
Regulación del esfuerzo. Búsqueda de ayuda
Aprendizaje entre pares. Entorno del estudio/tiempo Fuente:
FASES/ÁREAS
COGNICIÓN
MOTIVACIÓN/AFECTO
CONDUCTA
CONTEXTO
1) Previsión, planeación y activación
2) Monitoreo
Conciencia metacognitiva y monitoreo de la
cognición
Conciencia y seguimiento de la motivación y el
afecto
Monitoreo de condiciones cambiantes de tarea y
contexto
3) Control
Selección y adaptación de estrategias para
aprender
Selección y adaptación de las estrategias para el
manejo de la motivación y el afecto
Incrementar/ decrementar el esfuerzo
4) Reacción y reflexión
Reacciones afectivas y motivaciones
A partir de los elementos anteriores se infiere que la autorregulación del
aprendizaje no es un rasgo personal que el estudiante posee o no, sino que puede ser
desarrollado y que consta de un conjunto de habilidades: el establecimiento de
objetivos por el propio estudiante; la planificación estratégica; el uso de
estrategias efectivas para organizar, codificar y almacenar información; el
seguimiento y la metacognición; el monitoreo del propio rendimiento; la
reestructuración del contexto físico y social para hacerlo compatible con el logro
de los objetivos; las atribuciones causales de los resultados; la adaptación de
métodos futuros (
Este trabajo es un estudio cuantitativo de alcance correlacional explicativo, el cual se realizó en el CUSur, de la Universidad de Guadalajara, México, con una muestra probabilística, con 95% de nivel de confianza y 5% de error, con un tamaño de 306 participantes (alumnos de la modalidad en línea).
Para la medición del aprendizaje autorregulado se utilizó el instrumento Motivated
Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) desarrollado por
Para la validación del instrumento primero se verificó la validez de contenido.
Con tal propósito, se turnó el cuestionario a cinco jueces expertos en cursos en
línea para que valoraran la pertinencia de cada reactivo en una escala de
Likert, donde 1 es nada pertinente y 5 muy pertinente. Posteriormente, se
calculó el coeficiente de concordancia W de Kendall, empleado para medir el
nivel de acuerdo entre jueces con respecto a los ítems. El coeficiente que se
obtuvo fue de W = 0.7, con un nivel de significancia inferior a 0.05, por lo que
se rechaza H0 y se acepta Hi que refiere que hay un
acuerdo significativo entre evaluadores (
Fuente: elaboración propia a partir de los datos de la
encuesta.
ESCALA
NÚMERO DE REACTIVOS
ALFA DEL ESTUDIO
Motivación
20
.88
Estrategias de aprendizaje cognitivas y
metacognitivas
26
.93
Estrategias conductuales y contextuales
17
.71
Total del MSLQ
63
.91
Los índices de fiabilidad fueron mayores a .70. De acuerdo con
Los resultados de la escala de Motivación mostraron que las variables se
distribuyen mejor en tres factores acorde con el criterio de los autovalores
mayores a 1; en conjunto, estos explican 57.42% de la varianza. Las cargas de
todos los ítems de la escala tienen un aporte que va de .31 a .80. Para
Los resultados de la escala de Estrategias de aprendizaje cognitivas y
metacognitivas mostraron que los ítems se distribuyen mejor en cinco factores
con el criterio de los autovalores mayores a 1. En conjunto, estos factores
explican 63.13% de la varianza. Las cargas de todos los ítems estuvieron entre
los valores de .30 y .86. La prueba de esfericidad de Barlett de esta escala fue
significativa (4451.78,
Los resultados de la escala de Estrategias conductuales y contextuales indican
que los ítems se distribuyen mejor en cuatro factores con el criterio de los
autovalores mayores a 1; estos explican 54.21% de la varianza. Las cargas de los
ítems factor estuvo entre .37 y .79. Los resultados de este último análisis
mostraron que la prueba de esfericidad de Barlett fue significativa (1440.00,
El instrumento final se compuso por 63 ítems, cuyas tres escalas integran los siguientes elementos:
Motivación. Integrada por orientación intrínseca hacia los objetivos,
orientación extrínseca hacia los objetivos, valor de la tarea,
autoeficacia para el aprendizaje y ansiedad. Estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas. Compuesta por
estrategias de aprendizaje de ensayo y repetición, elaboración,
organización y pensamiento crítico, así como de estrategias
metacognitivas. Estrategias conductuales y contextuales. Formada por ambiente y
tiempo de estudio, regulación del esfuerzo, aprendizaje de pares y
búsqueda de ayuda.
Para describir el uso de los componentes del aprendizaje autorregulado que se encontraron en los procesos de aprendizaje de los estudiantes en línea del CUSur, se utilizó la media y desviación estándar. En las respuestas de los ítems, se empleó una escala tipo Likert de siete puntos, que van desde 1 = no es verdadero para mí, hasta 7 = totalmente verdadero para mí. A partir de los resultados, se estableció la siguiente escala cualitativa de uso: de 1 a 1.75, escaso (25% más bajo); mayor de 1.75 a 3.5 regular; más de 3.5 a 5.25, aceptable; mayor de 5.25 a 7 (25% más alto), bueno.
Para determinar la existencia de las diferencias significativas en el uso de los
componentes del aprendizaje autorregulado de parte de los estudiantes en línea,
se empleó la ANOVA de medias repetidas con un
Dos aspectos importantes relacionados con las TIC en el proceso de aprendizaje son el
nivel de habilitación tecnológica que tienen los estudiantes de cursos en línea y el
tiempo que usan las TIC con propósitos educativos. Los datos descriptivos de estas
variables se muestran en la
Fuente: elaboración propia a partir de los datos de la encuesta.
HABILITACIÓN TECNOLÓGICA EN EL HOGAR
PORCENTAJE (%)
Internet
88.6
Computadora
85
Menos de 1 hora
6.9
De 1 a 2 horas
32.7
De 3 a 4 horas
44.1
5 horas o más
16.3
Se observa que 85% de los estudiantes encuestados cuentan en sus hogares con habilitación tecnológica básica (acceso a internet y computadora), y que se conectan una media de tres a cuatro horas al día, lo que señala un uso importante de las TIC para sus actividades escolares. La identificación de las competencias del aprendizaje autorregulado que utilizan los estudiantes en sus cursos en línea se desprende de las tres escalas integradas en la encuesta.
Los resultados de esta escala (ver
Fuente: elaboración propia a partir de los datos de la
encuesta.
FACTORES MOTIVACIONALES
MEDIA (M)
DESVIACIÓN ESTÁNDAR
Valor de la tarea (VT)
5.57
1.31
Orientación extrínseca hacia los objetivos
(OEO)
5.47
1.24
Orientación intrínseca hacia los objetivos
(OIO)
5.46
1.14
Autoeficacia para el aprendizaje (AE)
5.24
1.19
Ansiedad en cursos en línea (ACL)
4.57
1.34
Total
5.26
0.92
Se observa que el aspecto de ansiedad en los cursos en línea (ACL) (M = 4.57), que incluye las emociones negativas y la preocupación que siente el alumno durante la realización y la entrega de la tarea, obtuvo el puntaje más bajo. Este resultado se considera positivo, ya que altos niveles de ansiedad están asociados a falta de aprendizaje y a otros elementos como el estrés y la enfermedad.
Un aspecto a notar en los resultados descriptivos de los factores motivacionales
es que la diferencia de medias entre algunos de estos aspectos es pequeña, por
lo que se procedió a realizar el análisis ANOVA de medidas repetidas para
encontrar las diferencias estadísticamente significativas (ver
2) OEO 5) ACL
1.000 .343 .000* .000*
3) VT 4) AE 5) ACL
1.000 .001* .000*
.000* .000* * diferencias significativas con p < 0.05. Fuente: elaboración propia a partir de los datos de la
encuesta.
PARES DE SUBESCALAS
P
1) OIO
2) OEO
3) VT
4) AE
5) ACL
.000*
Los resultados de las comparaciones por pares revelan que no hay diferencias
estadísticamente significativas entre el VT, la OEO y la OIO, esto significa que
los estudiantes se inclinan de forma similar a estos tipos de motivación. Por su
parte, sí se encontraron diferencias entre las subescalas OIO, OEO y VT, con la
AE y la ACL (ver
En esta escala, las medias más altas fueron para las estrategias de organización (M = 4.94), que ayudan a seleccionar información y crear conexiones, así como agrupar y seleccionar las ideas principales; y las estrategias metacognitivas (M = 4.94), que refieren a la conciencia y control del propio aprendizaje. En segundo lugar se posicionaron las estrategias de elaboración (M = 4.92), que facilitan almacenar información a largo plazo por medio de la conexión de los nuevos contenidos de aprendizaje con los saberes previos, colocándolos en estructuras cognitivas de significados más amplias; ejemplos de estos son la aplicación de conocimientos, el parafraseo, la elaboración de resúmenes, la generación de notas.
Asimismo, con la misma media estuvieron las estrategias de pensamiento crítico (M
= 4.92), las cuales permiten que el estudiante siga el pensamiento de un autor
al mismo tiempo que establece sus conclusiones basándose en sus conocimientos
previos y argumentos propios. En último lugar quedaron las estrategias ensayo y
repetición (M = 4.80), relacionadas con la exposición repetitiva de los
contenidos que se quieren aprender (ver
Fuente: elaboración propia a partir de los datos de la
encuesta.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COGNITIVAS Y
METACOGNITIVAS
MEDIA (M)
DESVIACIÓN ESTÁNDAR
Organización (EAO)
4.94
1.34
Metacognitivas para la autorregulación
(EAM)
4.94
1.14
Elaboración (EAE)
4.92
1.24
Pensamiento crítico (EAP)
4.92
1.27
Ensayo y repetición (EAER)
4.80
1.29
Total
4.90
1.12
Para este conjunto de medias también se ejecutó la prueba ANOVA de medidas
repetidas para un factor. Los resultados revelaron que no existen diferencias
significativas, con una
Los resultados del uso de las Estrategias conductuales y contextuales de los
alumnos del CUSur se presentan en la
Fuente: elaboración propia a partir de los datos de la
encuesta.
ESTRATEGIAS CONDUCTUALES Y CONTEXTUALES
MEDIA (M)
DESVIACIÓN ESTÁNDAR
Ambiente y tiempo de estudio (ATE)
5.02
1.22
Regulación del esfuerzo (RE)
4.81
1.06
Aprendizaje entre pares (AP)
4.61
1.04
Búsqueda de ayuda (BA)
4.35
1.08
Total
4.73
0.81
Posteriormente, se realizó la prueba ANOVA y se comprobó que existen diferencias
significativas en el uso de las estrategias contextuales y conductuales, con una
RE AP BA
.037* .000* .000*
AP BA
.083 .000* * diferencias significativas con p < 0.05. Fuente: elaboración propia a partir de los datos de la
encuesta.
PARES DE SUBESCALAS
P
1) ATE
2) RE
3) AP
4) BA
.000*
Lo resultados confirman que los alumnos utilizan las estrategias de ambiente y tiempo de estudio sobre todas las demás, con una diferencia significativa y un tamaño del efecto superior al mediano, así como las de regulación del esfuerzo por encima de las de aprendizaje por pares y búsqueda de ayuda.
Este trabajo describe de forma cuantitativa las competencias del aprendizaje autorregulado de los estudiantes en línea del CUSur. En la misma medida, determina las diferencias significativas presentes entre las medias de los factores de cada uno de los componentes. Algunos de los principales resultados de cada escala se analizan a continuación.
En este primer factor, la valoración de las medias fue buena (5.26), y de acuerdo
con la clasificación de
En este factor se obtuvo una media de aceptable (4.9); sin embargo, en el nivel
universitario cabría esperar que los estudiantes emplearan estas estrategias con
mayor frecuencia, es decir, que alcanzaran el nivel “bueno”. El dominio y el uso
de diversas estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas se encuentran
relacionados con aspectos tan importantes como la satisfacción del aprendizaje
en cursos en línea (
La valoración media para las Estrategias conductuales y contextuales fue
aceptable (4.73). Este componente del aprendizaje autorregulado está vinculado
con la satisfacción del aprendizaje y el rendimiento académico (
En los resultados obtenidos se puede observar que la autorregulación no es una
competencia que los estudiantes posean en un inicio o que les resulte fácil de
adquirir por sí mismos. Un punto a favor de esta cuestión es que la investigación en
el ámbito sugiere que los procesos regulatorios pueden enseñarse para incrementar el
rendimiento y la motivación (
Una de las recomendaciones para que las instituciones educativas mejoren las competencias del aprendizaje autorregulado es que desarrollen un programa de evaluación y mejoramiento continuo, que cuiden la calidad de las dimensiones que componen un curso en línea, además de que incorporen la capacitación de los docentes para proporcionar instrucciones en esta modalidad desde la perspectiva del aprendizaje autorregulado. De manera general, la información que aporta este estudio puede resultar valiosa para que las instituciones de educación instrumenten las acciones necesarias para fortalecer la incorporación de las TIC en la modalidad en línea, en busca de reforzar las competencias en el aprendizaje autorregulado.
Aunque este análisis se realizó de forma meticulosa, presenta una serie de
limitaciones. La principal es que solo ofrece datos duros para explicar el
aprendizaje autorregulado en la educación en línea, por lo que sería importante
emplear métodos mixtos, como entrevistas individuales y grupales (