Apertura

Las prácticas tradicionalistas se contraponen a las exigencias de la actual sociedad de la información, donde las acciones pedagógicas deben estar direccionadas por las herramientas digitales disponibles en la red (Engen, 2019), lo que incentiva la motivación, la creatividad y el razonamiento de los estudiantes. En este sentido, Luna y Hernández (2020) mencionan que los elementos que definen a la docencia de calidad en línea corresponden al “compromiso disciplinar (contenidos); el compromiso pedagógico/didáctico que incluye la competencia metodológica, competencia comunicacional, competencia tutorial, competencia evaluadora; el compromiso tecnológico y el compromiso investigador e innovador” (p. 4).

Asimismo, ser competente para afrontar un proceso educativo en la modalidad virtual requiere amplias habilidades digitales por parte de los educadores, que les permitan guiar y retroalimentar el proceso académico. Estas deben fortalecerse en beneficio de los estudiantes, con lo cual se cumple su rol de líder dentro de la sociedad. Engen (2019) afirma que:

En este orden de ideas, desde los niveles de la educación superior se han impulsado estrategias de educación en modalidad virtual (Zempoalteca, 2018); no obstante, se evidencia un retroceso de estos procesos en la educación primaria, donde las pedagogías tradicionales no han permitido innovar en las estrategias escolares.

Con la llegada de la covid-19 (SARS-CoV-2), se determinó la ausencia de condiciones para brindar una enseñanza mediada por las TIC; en tanto, desde los hallazgos de la transición de la modalidad presencial a una modalidad virtual y remota, Colombia ha estado en desventaja y retroceso en prácticas educativas con relación a otros países. Esto debe ser un indicio para establecer un programa de formación que fortalezca las capacidades digitales y haga frente a situaciones que exijan procesos direccionados por las TIC.

Desde el nivel universitario se adelantan acciones para disminuir la brecha digital, por medio de procesos de formación docente y el uso sistemático de los recursos digitales para dar seguimiento a los procesos académicos cotidianos. La necesidad de formar a los profesores en competencias digitales ha sido detectada por las instituciones de educación superior y materializada en procesos de formación continua y adiestramiento en el manejo de las herramientas tecnológicas básicas, lo que permite que los maestros tengan mejores habilidades para afrontar los retos de la sociedad actual (Paredes, 2019).

La realidad en la educación inicial es diferente, pues el uso de los recursos digitales por parte de los educadores es básico, lo que se refleja en las bajas competencias digitales de los estudiantes de la educación primaria, como lo mencionan Calle y Lozano (2019), quienes también señalan que:

El DI se contrapone como un proceso de ingeniería integrado por varias interrelaciones, que beneficia los procesos de aprendizaje de una forma flexible y eficaz, y es utilizado en el diseño de cursos, talleres, planes de formación, entre otros (Domínguez et al., 2018). Sus orígenes se registran en los contextos educativos presenciales, pero desde la integración de las TIC en los escenarios de innovación educativa se ha vinculado estrechamente en la construcción de ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) (Luna et al., 2021).

La concepción del DI desde las modalidades de aprendizaje virtual también ha cambiado, lo que ha permitido reorientar el sentido de los cursos en línea, donde se identifican los beneficios de modalidades e-learning, b-learning, u-learning y m-learning, procesos que reconocen la masificación de dispositivos y la flexibilidad del acceso al conocimiento desde los factores de tiempo y lugar. Los DI han generado lineamientos para equilibrar los contenidos, planificar la formación y seleccionar las herramientas digitales más apropiadas a la instrucción (Belloch, 2013).

En la actualidad, se encuentran varios modelos de diseño instruccional y, dentro de estos, encontramos el ADDIE (por sus siglas: análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación), que se manifiesta como un modelo flexible ligado a un proceso de avaluación formativa (Saza et al., 2019). Dentro de sus áreas de oportunidad se encuentra la posibilidad de ajustar el diseño en cualquier momento, regresando a la etapa donde se desea realizar los cambios programáticos y permitiendo continuar de forma secuencial con su aplicación (Belloch, 2013).

El objetivo de esta investigación es contrastar las competencias digitales docentes antes y después de la aplicación de un diseño instruccional que integra en su estructura el reconocimiento de los recursos digitales desde la apropiación de las fases establecidas en el ADDIE y fundamentado en el marco competencial DigCompEdu: European Framework for the Digital Competence of Educators.

Asimismo, se busca identificar las representaciones sociales de los docentes en la fase de diagnóstico e integrarlas como elementos que direccionen la construcción del diseño instruccional. Por otro lado, a partir de la aplicación del diseño instruccional se espera impactar directamente a la dimensión de recursos digitales definida en el marco DigCompEdu, sin embargo, se determinarán los efectos de la intervención educativa en las demás competencias.

Desde la perspectiva de la innovación educativa, a través de procesos de intervención escolar, se visiona la investigación basada en diseño (IBD) como una alternativa instruccional que se acomoda a las necesidades de los profesores en la búsqueda de soluciones a los problemas de aprendizaje en sus contextos naturales, con el propósito de producir modificaciones que mejoren los aprendizajes (Gibelli, 2014).

De esta forma, la estrategia metodológica se implementará bajo los parámetros de la IBD con la intención de diseñar un modelo instruccional para el fortalecimiento de las competencias digitales en los docentes, adheridos a procesos de innovación educativa. Para alcanzar este propósito, se ha establecido una serie de etapas direccionadas por el DI ADDIE para la consecución de las metas establecidas en el estudio (De Benito y Salinas, 2016), las cuales se mencionan a continuación.

Para obtener de la información se diseñaron dos instrumentos de investigación. El primero corresponde a un cuestionario con escala tipo Likert para determinar las condiciones iniciales del contexto educativo (fase diagnóstica), los datos obtenidos se procesaron desde el software estadístico SPSS (versión 25), con un corte descriptivo.

Como segundo instrumento se formuló una preprueba y una posprueba, cuya implementación permite medir las competencias digitales de los docentes. Estas se fundamentaron en las seis dimensiones del marco común europeo DigCompEdu, que corresponden a: compromiso profesional, recursos digitales, pedagogía digital, evaluación y retroalimentación, empoderar a los estudiantes, y facilitar la competencia digital de los estudiantes. Para esto se formularon 22 ítems, teniendo en cuenta el contexto colombiano y los aspectos pedagógicos que caracterizan la labor docente. Finalmente, para cada ítem se estructuraron cinco niveles de desempeño que permiten catalogar en una escala graduada las competencias digitales de los educadores. Para recopilar la información de las pruebas se utilizó un formulario de Google.

Para la validación del instrumento preprueba y posprueba, se recurrió al método de juicio de expertos, en el que participaron tres académicos que ostentan el grado de doctor en áreas relacionadas con la tecnología educativa. Para determinar el índice de fiabilidad se aplicó el Alfa de Cronbach y la prueba de dos mitades de Guttman. Se obtuvieron resultados mayores a = 0.84, lo que metodológicamente significa que es un valor bueno. Para el análisis de los datos se emplearon técnicas estadísticas de corte descriptivo desde el SPSS.

En el estudio participaron 32 docentes de la institución educativa Los Quindos, Armenia, Colombia, y se trató de una muestra no probabilística a conveniencia integrada por los profesores del nivel de educación primaria, cuyos rangos de edad oscilan entre los 30 y 67 años.

En el DI para el fortalecimiento de las competencias digitales para los docentes, se diseñó un AVA a través de la plataforma Teams, con la adquisición de licencias Office 365 A3, lo que permitió el desarrollo de sesiones sincrónicas y asincrónicas. Además, el plan de formación estuvo compuesto por seis módulos que integran 32 recursos digitales organizados en seis categorías, estructura que se detallará en las fases del DI ADDIE.

Las actividades se realizaron de forma secuencial bajo los planteamientos del DI ADDIE, los cuales se distribuyeron en las fases de: análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación, como se muestra en la Figura 1.

Figura 1 Fuente: elaboración propia.

En la segunda fase se definieron las temáticas y los recursos digitales que direccionarían el DI (ver Figura 2). Al respecto, se realizó una búsqueda especializada en la red para conocer cuáles son los recursos digitales que se acoplan al currículo de las diferentes asignaturas en los niveles de educación primaria. Se analizaron más de 200 recursos y, con el apoyo de un grupo interdisciplinar, se seleccionaron los 40 que con mayor intensidad representarían un soporte en la integración de las TIC en las prácticas educativas. El banco de herramientas digitales fue consolidado por áreas temáticas y algunas de ellas con aplicabilidad en todas las asignaturas del conocimiento, descartando los recursos que no aportaban beneficios para el nivel educativo.

Figura 2 Fuente: elaboración propia.

Asimismo, las prácticas educativas fueron puestas a discusión con los docentes y se consolidó un listado de 32 recursos digitales, donde cada uno seleccionó de forma autónoma y voluntaria el recurso digital con el que considera tener mayor afinidad, el cual será presentado en las sesiones sincrónicas al colectivo de maestros, motivando a la exploración sobre el funcionamiento, los ajustes, las áreas afines y demás factores que contribuyan a su comprensión.

En esta fase se percibe la importancia de generar espacios democráticos que permitan vincular de forma activa a los profesores participantes en la construcción del DI, coherente con la perspectiva teórica constructivista en la que se fundamenta la estrategia, donde los maestros puedan comprender que son ellos quienes participarán en la creación de su propio conocimiento y colaborarán en la consecución por parte de sus compañeros (aprendizaje colaborativo).

En la tercera fase del DI se definieron las metas de aprendizaje de cada recurso digital seleccionado, aquí se delimitaron las competencias, las metas de comprensión y los indicadores (ver Tabla 1); además, se formalizaron varias reuniones con el consejo directivo de la institución para programar las sesiones de la aplicación del plan de formación. Se logró un total de 34 sesiones distribuidas en cuatro meses del calendario académico.

Tabla 1

Conforme a la plataforma de trabajo, se gestionaron 40 licencias Office 365 A3 para los docentes, por lo cual Microsoft Teams se consideró como la que brinda mejores garantías para el desarrollo del AVA (ver Figura 3). A la par, se generaron equipos de trabajo en el ecosistema virtual, con la intención de retroalimentar las sesiones de trabajo desarrolladas.

Figura 3 Fuente: captura realizada del ambiente virtual de aprendizaje.

Por último, en la fase de desarrollo se realizó la aplicación de la preprueba para medir y determinar el nivel de ingreso de las competencias digitales de cada educador y, a partir de estas, definir cuáles serían las parejas que conformarían el Plan Padrino, donde los docentes que obtuvieron los mejores puntajes (alto y superior) trabajaron de forma colaborativa con quienes alcanzaron niveles bajos y básicos en la preprueba, con la intención de fortalecer el trabajo en equipo y garantizar la permanencia de los profesores en el proceso.

Para recabar los datos, se dispuso de un formulario de Google con una duración de tres días, el cual fue resuelto por todos los docentes de la muestra. De esta forma, se logró conocer el estado inicial de los participantes en cada una de las dimensiones; esto permitiría, al finalizar la intervención, realizar un comparativo de las condiciones de ingreso y egreso del plan de formación.

En la cuarta fase del DI ADDIE se llevaron a cabo las sesiones sincrónicas y asincrónicas en el AVA y los espacios de sensibilización docente que se motivaron por la incorporación de las TIC en el campo educativo. En total se realizaron 34 sesiones síncronas, que contaron con la participación plena de la muestra, durante estas se dieron a conocer los recursos digitales bajo las características previstas en la Figura 4, que fueron proyectadas a la luz de la teoría del aprendizaje multimedia y estructuradas por momentos, lo que sirvió como herramienta para orientar al docente sobre la planificación de la clase.

Figura 4 Fuente: elaboración propia.

Las sesiones asíncronas se realizaron de forma independiente por parte de cada educador, donde ellos, por cuenta propia, retomaron y registraron en la bitácora de trabajo autónomo (ver Tabla 2) sus opiniones en torno a cada recurso digital, así como las experiencias e impresiones en el trabajo síncrono-asíncrono. De igual forma, en las sesiones se entregaron las rutas relacionadas a los procesos de registro en las diferentes plataformas, a los lineamientos para descargar el material pedagógico y otros procesos.

Tabla 2

Las sesiones de sensibilización docente se ejecutaron de forma transversal al reconocimiento de los recursos digitales, promoviendo actividades para incentivar la innovación en las prácticas educativas; por lo tanto, para el desarrollo de las sesiones se buscaron actores relevantes en el campo educativo, contando con la participación de dos doctores expertos en áreas relacionadas con la tecnología educativa en el contexto nacional e internacional.

El DI tiene una perspectiva constructivista y se adhiere a los procesos de evaluación de carácter formativo, donde se reconocen los ritmos de aprendizaje, las condiciones del contexto (pandemia de la covid-19) y otros aspectos que influyen en su desempeño. Por lo anterior, en sus ponencias cada educador tuvo la posibilidad de retroalimentar los planteamientos que se presentaron en las sesiones, motivando a realizar ejercicios prácticos al interior de estas y aumentando los niveles de comprensión sobre el recurso digital expuesto.

Otro aspecto considerado correspondió a las valoraciones que realiza el docente sobre su propio desempeño; en estas reflexionaron sobre sus esfuerzos, procesos y estrategias que le permitieron alcanzar los indicadores del desempeño propuestos en cada sesión. Lo anterior hizo posible el ajuste de fallas en el trabajo autónomo y garantizó la permanencia de los profesores en el plan de formación, factores ampliamente relacionados con la autoevaluación.

En último lugar, se aplicó la posprueba para medir las competencias digitales de los docentes en el egreso del DI. Esta herramienta permitió obtener un proceso de evaluación sumativa (ver Figura 5), donde se reflejan los resultados primero en la dimensión de recursos digitales hasta alcanzar una visión del proceso en general, la cual se detalla en el apartado de resultados de este artículo.

Figura 5 Fuente: elaboración propia.

Para la segunda parte de los resultados se muestra el contraste entre las competencias digitales de los docentes antes de ingresar al plan de formación desde el DI (preprueba) y los resultados una vez concluido (posprueba); estos han sido segmentados hasta llegar a una visualización global de la mejora obtenida en las competencias digitales tras la intervención.

Para analizar y comparar los resultados por dimensiones se implementó la escala de valoración que muestra la Tabla 3, la cual permite una mayor comprensión del nivel de ingreso-egreso y la efectividad de la implementación del DI; además, se describen los niveles (A1, A2, B1, B2 y C1) respecto de las dimensiones de los recursos digitales y la pedagogía digital (anexo 1).

Tabla 3

A continuación se muestran los hallazgos obtenidos en cada competencia como resultado de la intervención educativa. La primera dimensión que se examina corresponde a los Recursos digitales (ver Gráfica 1). Al finalizar el curso, se observa que los docentes tienen la habilidad de ubicar aquellos recursos que se ajusten a las características y necesidades de la comunidad estudiantil (Selección), además de que son capaces de crear videos y presentaciones que se acoplan a la programación curricular del área (Creación y modificación); asimismo, se destaca que la intervención les brindó las herramientas para administrar y organizar los archivos digitales que creen (Protección, gestión e intercambio), lo que facilita el acceso y aprovechamiento de la información.

Gráfica 1 Fuente: elaboración propia. Nota: el gráfico contrasta los datos de ingreso y egreso del DI, donde se observan tres competencias pertenecientes a la dimensión Recursos digitales, la primera de estas corresponde a Selección, donde su nivel de ingreso pasa de un A2-2 (básico) a B2-2 (alto); asimismo, Creación y modificación aumenta en el nivel de competencias digitales, pasando de un A2-1 (básico) a B1-1 (intermedio); finalmente, en Protección, gestión e intercambio se mantiene el incremento de las competencias producto de la estrategia, avanzando del nivel A1-1 (bajo) al A2-1 (básico).

La segunda dimensión del marco DigCompEdu corresponde a la pedagogía digital (ver Gráfica 2), conformada por cuatro competencias: Enseñanza, que evidencia un avance en el uso de los recursos digitales y dispositivos electrónicos en el desarrollo de las prácticas educativas; Orientación y apoyo en el aprendizaje, los educadores utilizan las plataformas que tienden al desarrollo del aprendizaje colaborativo (cabe acotar que en estas no se ejercen procesos de supervisión sobre la ejecución de las actividades académicas); Aprendizaje autorregulado, competencia que no muestra un incremento en el nivel al concluir el curso, pues los docentes no proyectan espacios que favorezcan al desarrollo de la autonomía estudiantil desde las herramientas digitales; y Aprendizaje colaborativo, donde se manifiestan las posibilidades y ventajas que brindan las plataformas, pero no obedece a un proceso estructurado que permita su fortalecimiento al interior del proceso escolar.

Gráfica 2 Fuente: elaboración propia. Nota: el gráfico contrasta los datos de ingreso y egreso del DI, donde se observan cuatro competencias pertenecientes a la dimensión Pedagogía digital. En la competencia Enseñanza se percibe un progreso en el nivel, avanzando de A2-1 (básico) a B1-1 (intermedio). Asimismo, se observa que Orientación y apoyo en el aprendizaje aumenta su nivel del A1-2 (bajo) a A2-1 (básico). La competencia Aprendizaje autorregulado no muestra un avance y se detiene en el nivel A1-2 (bajo), mientras que, de forma contraria, Aprendizaje colaborativo presenta un incremento de las competencias digitales docentes, pasando del nivel A1-2 (bajo) al A2-1 (básico).

La Gráfica 3 se encuentra vinculada a la dimensión Compromiso profesional, que se edifica sobre cuatro competencias digitales docentes; al cierre de la intervención se identifica un avance en estas. Como parte de la Comunicación organizativa, los maestros mejoraron los canales de comunicación con la comunidad educativa desde las herramientas digitales. La segunda competencia corresponde a la Colaboración profesional, que permite la vinculación en redes de trabajo colaborativo, replicando las estrategias en sus actividades escolares, mientras que en la Práctica reflexiva el docente selecciona recursos digitales que despiertan la motivación y la atención de los estudiantes hacia los conocimientos presentados. Por último, en la competencia Desarrollo profesional continuo se observa que los profesores han sido motivados a participar en distintos cursos que les permiten avanzar en el fortalecimiento de las competencias digitales.

Gráfica 3 Fuente: elaboración propia. Nota: el gráfico contrasta los datos de ingreso y egreso del DI, donde se observan cuatro competencias pertenecientes a la dimensión Compromiso profesional. La primera corresponde a Comunicación organizativa, donde el nivel de ingreso pasa de un A2-1 (básico) a B1-1 (intermedio). Colaboración profesional aumenta en el nivel de competencias digitales, pasando de un A1-2 (bajo) a B1-1 (intermedio). Entre tanto, Práctica reflexiva mantiene el incremento de las competencias producto de la estrategia, avanzando del nivel A1-2 (bajo) al A2-2 (básico). Por último, la competencia Desarrollo profesional continuo tiene un avance significativo del A1-2 (bajo) al B1-1(intermedio).

En la Gráfica 4, que se refiere a la dimensión Evaluación y retroalimentación, se encuentran los hallazgos reflejados en las tres competencias digitales que la conforman. En la competencia Estrategias de evaluación se observa un progreso en los docentes desde el plan de formación hasta el diseño de sus guías de evaluación, que posteriormente imprimen y aplican de forma física. En Analíticas de aprendizaje se identifica un comportamiento satisfactorio en los educadores, al analizar los datos arrojados por las plataformas digitales e integrarlos en el desarrollo del proceso académico. Asimismo, la competencia Retroalimentación, programación y toma de decisiones demuestra el uso de rubricas virtuales, estas son integradas al proceso escolar como un primer acercamiento a la digitalización de los procesos de evaluación y retroalimentación.

Gráfica 4 Fuente: elaboración propia. Nota: el gráfico contrasta los datos de ingreso y egreso del DI, donde se observan tres competencias pertenecientes a la dimensión Evaluación y retroalimentación. Al partir de la competencia Estrategias de evaluación se percibe un progreso en el nivel, avanzando de A1-1 (bajo) a A2-2 (básico). Además, se observa que Analíticas de aprendizaje aumenta su nivel del A1-2 (bajo) a A2-2 (básico); al igual que Retroalimentación, programación y toma de decisiones, que pasó del nivel A1-2 (bajo) al A2-2 (básico).

La quinta dimensión corresponde a Empoderar a los estudiantes (ver Gráfica 5) y se conforma por tres competencias digitales que parten de la Accesibilidad e inclusión, evidenciando que los docentes utilizan las herramientas digitales para apoyar el desarrollo de los procesos de aprendizaje en los alumnos que lo requieren. En la competencia Diferenciación y personalización, los datos de egreso del plan de formación demuestran que el avance fue mínimo pues los maestros realizan las mismas actividades para todos los estudiantes. En contraste, en la Participación activa de los estudiantes se percibe el mayor incremento de la dimensión, gracias a la integración de foros virtuales con el propósito de acrecentar la motivación y participación de los alumnos en las actividades escolares.

Gráfica 5 Fuente: elaboración propia. Nota: el gráfico contrasta los datos de ingreso y egreso del DI, donde se observan tres competencias pertenecientes a la dimensión Empoderar a los estudiantes. La Accesibilidad e inclusión avanza del nivel A1-2 (bajo) al A2-1 (básico). Por otro lado, se observa que la competencia Diferenciación y personalización no alcanza un aumento significativo, ubicándose de A1-1 (bajo) a A1-2 (bajo). En la competencia Participación activa de los estudiantes se percibe un incremento de las competencias digitales docentes, pasando del nivel A1-2 (bajo) al B1-1 (intermedio).

En la Gráfica 6 se observa la última dimensión del marco DigCompEdu, denominada Facilitar la competencia digital de los estudiantes, integrada por cinco competencias digitales docentes favorecidas por el desarrollo del plan de formación. En la primera, Información y alfabetización mediática, los docentes implementan las consultas a través de páginas confiables que garantizan la seguridad en la navegación y la fiabilidad de la información obtenida por los estudiantes. La competencia Comunicación considera el diseño y proyección de presentaciones mediante el uso de canales digitales. El avance significativo en la competencia Creación de contenido ha permitido la orientación en los estudiantes para el diseño de contenido digital desde las plataformas digitales. La competencia Uso responsable permitió que los docentes, en conjunto con la comunidad educativa, reflexionen sobre los beneficios de integrar las TIC en los procesos escolares y su aprovechamiento en el desarrollo integral del ser humano. Por último, Solución de problemas no presenta avances, lo que se refleja en la baja utilización de las herramientas digitales para dar respuesta a las necesidades en el entorno social.

Gráfica 6 Fuente: elaboración propia. Nota: el gráfico contrasta los datos de ingreso y egreso del DI, donde se observan cinco competencias pertenecientes a la dimensión Facilitar la competencia digital de los estudiantes. La primera competencia corresponde a Información y alfabetización mediática, donde su nivel de ingreso pasa de un A1-1 (bajo) a A2-1 (básico). Asimismo, en la segunda, denominada Comunicación, aumenta el nivel de competencias digitales de un A1-2 (bajo) a A2-2 (básico). La competencia Creación de contenido presenta un avance significativo del A1-1 (bajo) al B1-1 (intermedio). En esta misma línea, Uso responsable alcanza mejoras al pasar del nivel A1-2 (bajo) al A2-1 (básico). Por último, la competencia Solución de problemas no muestra avance desde el desarrollo de la estrategia, anclándose en el nivel A1-2 (bajo).

Por último, la Gráfica 7 muestra los resultados generales de la aplicación del DI donde se describen los niveles de ingreso y los niveles de egreso, los cuales deben ser analizados respecto de la escala que se define en la Tabla 4. Es evidente el crecimiento de las competencias digitales de forma general, empero, cabe mencionar que tres educadores no alcanzaron estos procesos de mejoramiento, lo que se enlaza a factores de resistencia al cambio y bajos niveles de motivación al logro.

Gráfica 7 Fuente: elaboración propia.

Tabla 4