El presente artículo explora la percepción del estudiantado de nivel pregrado en una universidad pública estatal de México, en relación con su experiencia después de cursar la Unidad de Aprendizaje Transversal Multimodal Información y alfabetización digital. Se exploran dos aspectos: la autopercepción de los estudiantes conforme al nivel de alcance de sus competencias digitales y los principales aprendizajes obtenidos en el curso. Se reporta la evaluación realizada por los alumnos en cinco aspectos del curso: temario, recursos educativos, actividades de aprendizaje, cobertura de los temas transversales, así como funcionamiento de la plataforma y soporte técnico. La investigación fue cuantitativa, se aplicó una encuesta a 16 estudiantes del primer grupo que cursó la asignatura. Entre los resultados se reportan los niveles de alcance percibidos en los indicadores de la competencia, las competencias mejor valoradas y la evaluación del curso por parte del estudiantado. Los mayores niveles de alcance se ubican en indicadores asociados a sus prácticas cotidianas e intereses. Los menores niveles de alcance se sitúan en los ámbitos del pensamiento algorítmico y de la generación de aportes y contenidos digitales originales.
El presente estudio exploró diferentes aspectos de la primera implementación de una
asignatura enfocada al desarrollo de competencias digitales, dentro de un programa
de licenciatura en modalidad virtual, con el interés de valorar el impacto de su
primera aplicación y su pertinencia a la luz de las percepciones del estudiantado.
La asignatura en cuestión se denomina Información y alfabetización digital, y forma
parte del repertorio de unidades de aprendizaje transversales multimodales (UATM)
creadas por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM) en México, a partir
de 2018 (
Estas unidades, ideadas como genéricas para todas las licenciaturas, estudian dos
tipos de transversalidades: las performativas y las temáticas (
Así, las UATM de la UAEM se diseñaron con la finalidad de formar competencias
transferibles a partir de la exploración de temáticas transversales. Se denominan
“multimodales” porque su diseño plantea flexibilidad modal (
Fuente: elaboración propia con datos de
NÚM.
UNIDAD DE
APRENDIZAJE
MODALIDADES
DISPONIBLES
COMPETENCIAS
1
Aprendizaje estratégico
Presencial, híbrida o virtual
Académicas básicas
2
Lectura, análisis y síntesis de textos
escritos
3
Comunicación oral y escrita
4
Pensamiento lógico matemático
5
Información y alfabetización digital
Híbrida o virtual
Digitales
6
Comunicación y colaboración en línea
7
Creación de contenidos digitales
8
Inglés A1-
Virtual
Básicas en lengua inglesa
9
Inglés A1+
10
Inglés A2-
11
Inglés A2+
Las tres unidades dedicadas a las competencias digitales cubren las tres primeras
áreas del Marco Europeo de Competencias Digitales para la Ciudadanía, DigComp 2.1
(
El objetivo de este estudio fue explorar tres aspectos: 1) la percepción del alumnado respecto a las competencias digitales que creía tener antes, durante y después de tomar la UATM de Información y alfabetización digital, 2) la identificación de los que consideran sus principales aprendizajes y 3) su valoración de los diferentes componentes del curso. La investigación buscó dar respuesta a las siguientes preguntas:
¿Cuál es la autopercepción del estudiantado de pregrado en una
licenciatura virtual respecto a su nivel de alcance de competencias de
información y alfabetización digital? ¿Cuál es el valor que el estudiantado de pregrado de una licenciatura
virtual confiere a las competencias desarrolladas en una asignatura
dedicada a información y alfabetización digital? ¿Cuál es la valoración del estudiantado de pregrado de una licenciatura
virtual sobre los aspectos que caracterizan el diseño curricular e
instruccional, la producción e implementación de la unidad curricular
denominada Información y alfabetización digital?
La pandemia por la covid-19 evidenció, más que nunca, las asimetrías en cuanto a las
competencias digitales presentes en todos los niveles educativos entre docentes y
estudiantes (
En virtud del propósito de la unidad curricular en la que se centra este estudio, fue
necesario enfocar la revisión teórica en un grupo de competencias que han recibido
diferentes nombres, entre los que destacan alfabetización digital (
Respecto a la alfabetización informacional y digital,
Si bien existen diversas miradas respecto al tipo de competencias que se requieren
para interactuar de forma responsable y empoderada con las tecnologías digitales
(
La competencia digital implica el uso seguro, crítico y responsable de las
tecnologías digitales para el aprendizaje, en el trabajo y para la participación
en la sociedad, así como la interacción con estas. Incluye la búsqueda y gestión
de información y datos, la comunicación y la colaboración, la creación de
contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad (incluido el
bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad) y la
resolución de problemas (citado por
Se retoma esta definición por ser la base del Marco Europeo de Competencias Digitales para la Ciudadanía (DigComp) que, a su vez, es el referente para las UATM de competencias digitales de la UAEM.
Aunque no se identifican estudios amplios respecto al estado del desarrollo de las
competencias digitales en América Latina, sí hay una variedad de investigaciones (en
aumento a partir de la pandemia por la covid-19) que analizan el tema de las
competencias digitales de diferentes grupos poblacionales, con especial interés en
contextos educativos, y se enfocan tanto en las habilidades del profesorado como en
las del estudiantado.
En otro trabajo,
Sobre la misma línea, la revisión de literatura realizada por
En general, las investigaciones realizadas en diferentes grupos de población en los países de Latinoamérica coinciden en señalar el insuficiente desarrollo de competencias digitales y la necesidad de atender esta deficiencia por medio de programas educativos. Hasta ahora, el desarrollo de competencias digitales en el currículo universitario en México ha sido inexistente o poco visible, pues las universidades privilegian el enfoque de la transversalidad para el desarrollo de estas y otras competencias llamadas “blandas”.
No obstante, en el análisis presentado en el libro
Se realizó una investigación de corte cuantitativo, con una pretensión de alcance descriptivo. Como instrumento, diseñamos una encuesta en línea usando la herramienta de Formularios de Google, donde el cuestionario se vinculó con la carta de consentimiento informado alojada en Google Drive.
La población objetivo del estudio estuvo integrada por 27 estudiantes que conformaban el primer grupo que cursó en la UAEM la UATM Información y alfabetización digital, en un programa educativo de nivel licenciatura (pregrado) en modalidad virtual. Debido al tamaño limitado del grupo, por ser el único que había cursado la unidad al momento del estudio, la aplicación que aquí se reporta se considera como un pilotaje del instrumento, por lo que aún no ha sido sometido a validación por personas expertas.
El instrumento constó de 47 ítems organizados en las siguientes secciones:
1) Datos generales de las personas participantes. Uno de los ítems fue el
correo electrónico, por lo que el levantamiento no fue anónimo (4
ítems). 2) Acceso a equipamiento y servicios tecnológicos (4 ítems). 3) Autopercepción respecto a sus competencias digitales (20 ítems). Del
total de ítems de este apartado, se dedicó uno a cada indicador de
competencia, en total 18; cada ítem se configuró como una matriz de
doble entrada para que la persona eligiera el nivel de alcance (básico,
intermedio o avanzado) en cada fase del curso (antes, durante y
después). Un ítem se dedicó a la selección de los cinco indicadores que
la persona considerara más relevantes en su desarrollo personal (de un
menú que cubría los 18 indicadores) y el último ítem de este apartado
fue una pregunta abierta para expresar los principales aprendizajes
derivados de los cinco indicadores seleccionados como más importantes en
la pregunta previa. 4) Valoración del diseño y calidad del curso (19 ítems). Esta sección se
subdividió en cinco apartados para que los participantes valoraran
diferentes aspectos del curso: a) competencias cubiertas en el diseño
curricular del curso (3 ítems), b) recursos educativos (4 ítems), c)
actividades de aprendizaje (4 ítems), d) temas transversales cubiertos
(3 ítems) y e) plataforma (Moodle) usada en la implementación del curso
(3 ítems). Cada ítem se evaluó mediante una escala de Likert. Se
incluyeron dos preguntas abiertas al final de esta sección, una para
expresar la opinión general del curso y otra para comentarios
adicionales no cubiertos en el instrumento.
Las 27 personas que cursaron la unidad en el semestre agosto-diciembre de 2021 fueron invitadas vía correo electrónico a responder la encuesta en línea; de estas solo 16 la completaron, es decir, 60% del grupo. El cuestionario se aplicó en mayo de 2022. Cabe destacar que, aunque en el instrumento se recaban percepciones asociadas a diferentes momentos del curso, el acopio de datos se realizó en una sola aplicación, una vez que los estudiantes habían cursado la unidad.
Para tener acceso a la población objetivo se solicitó autorización al director de la facultad que opera el programa educativo, quien dio el visto bueno y facilitó la lista de los estudiantes con sus datos de contacto. A los participantes, previo al llenado de la encuesta, se les proporcionó información general del proyecto de investigación y se elaboró una carta de consentimiento informado para que la revisaran antes de aceptar su participación en el estudio. El análisis de las respuestas se realizó mediante estadística descriptiva usando el programa Excel de Microsoft.
El reporte de resultados se divide en los mismos apartados que la encuesta, aunque los dos primeros, por referirse al perfil de quienes participaron, se integraron en uno solo.
Del total de participantes (16 estudiantes), con edad promedio de 29 años, 69% corresponde a mujeres y 31% a hombres; 63% trabaja y 37% no. Al tratarse de una licenciatura virtual, es común que el grueso de estudiantes estudie y trabaje, lo cual constituyó un reto para lograr una buena tasa de respuesta, debido al escaso tiempo del que disponen para participar en este tipo de estudios.
En materia de equipamiento y servicios tecnológicos, casi la totalidad de los
encuestados respondió que cuenta con equipo de cómputo propio y acceso a
internet, mientras que 44% comparte el equipo con algún familiar. Catorce de los
participantes dispone de otro tipo de dispositivo electrónico (tableta o
teléfono inteligente) que utiliza para sus actividades académicas y sociales. De
forma sintética, en la
Fuente: elaboración propia a partir de los datos recopilados en
la encuesta
NÚMERO
DE PARTICIPANTES
SEXO
TRABAJAN
EDAD (MEDIA)
¿CUENTAN CON EQUIPO DE CÓMPUTO?
¿CUENTAN CON ACCESO A INTERNET?
¿COMPARTEN EQUIPO?
¿TIENEN OTRO DISPOSITIVO?
H
M
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Sí
No
16
5
11
10
6
29
15
1
15
1
7
9
16
-
Para una mejor comprensión de los resultados obtenidos, es preciso señalar que el curso tiene un valor de seis créditos curriculares y consta de cinco horas semanales, de las cuales una es teórica y cuatro son prácticas. Se puede cursar en esquema semestral de 16 semanas o uno intensivo de ocho. El grupo encuestado lo cursó en esquema intensivo.
El temario se divide en tres bloques que corresponden a las tres competencias ubicadas en el área 1 del DigComp 2.1:
a) Navegar, buscar y filtrar datos, información y contenidos
digitales b) Evaluar datos, información y contenidos digitales c) Gestión de datos, información y contenidos digitales
Para cada una de estas competencias se identificaron seis indicadores de alcance
derivados igualmente del marco DigComp 2.1 (ver
1) Definición de palabras clave (en búsquedas
en línea) 2) Búsqueda avanzada y operadores booleanos 3) Búsqueda de artículos académicos 4) Búsqueda de libros en línea 5) Búsqueda inversa de imágenes 6) Búsqueda de noticias y multimedia
7) Fuentes de noticias y mecanismos de
validación 8) Agenda (temario) y cómo se establece 9) El factor emocional en la reacción a las
noticias 10) Tipos de desinformación y
malinformación 11) Mecanismos automatizados para controlar los
flujos de información en línea 12) Mecanismos humanos para validación de
información
13) Tipos de archivos digitales 14) Sistemas de organización de archivos y
carpetas 15) Sistemas de almacenamiento en la nube 16) Compresión y descompresión de archivos 17) Metadatos, folksonomías y etiquetas
(hashtagging) 18) Curaduría de contenidos en línea Fuente: elaboración propia a partir del análisis del currículo a
la luz del marco DigComp 2.1.
BLOQUE 1. NAVEGAR,
BUSCAR Y FILTRAR DATOS, INFORMACIÓN Y CONTENIDOS
DIGITALES
BLOQUE 2. EVALUAR
DATOS, INFORMACIÓN Y CONTENIDOS DIGITALES
BLOQUE 3. GESTIÓN
DE DATOS, INFORMACIÓN Y CONTENIDOS DIGITALES
El curso consta de piezas de contenido centradas en las competencias a desarrollar, que se trabajan a partir de actividades de aprendizaje en las que se incorporan los temas transversales.
Para valorar la autopercepción del estudiantado en cuanto al nivel de sus competencias antes, durante y después de cursar la UATM Información y alfabetización digital, se usaron como referencia los 18 indicadores de alcance de las competencias que cubre el curso, para que en cada uno el participante autoevaluara su grado de alcance en cada momento con base en una escala de básico, intermedio y avanzado, que corresponde con los tres primeros niveles del marco de referencia (DigComp 2.1).
De manera general, antes del curso 48% de los participantes se autoevaluó en un
nivel básico, 47% en un nivel intermedio y 5% en un nivel avanzado. Durante el
curso la autopercepción de nivel básico disminuyó a 7%, el nivel intermedio
incrementó a 81% y el nivel avanzado subió a 12%. Después del curso, la
autopercepción de nivel básico bajó a 4%, el nivel intermedio decreció a 54% y
el nivel avanzado llegó a 42% (ver
Como se puede apreciar en la
En el primer bloque de competencias (amarillo) en la
En el segundo bloque (azul) los mayores niveles de alcance corresponden a los indicadores: 7) Fuentes de noticias y mecanismos de validación, y 10) Tipos de desinformación y malinformación. Al igual que en el primer bloque, se aprecia que el mayor alcance se registra en indicadores que tuvieron las puntuaciones más altas antes de tomar el curso. El menor nivel de alcance se registra en el indicador 11) Mecanismos automatizados para controlar los flujos de información en línea, que también registró el puntaje inicial más bajo del bloque.
Por último, en el tercer bloque (verde), los indicadores de mayor alcance son: 15) Sistemas de almacenamiento en la nube, y 16) Compresión y descompresión de archivos, igual que en los dos primeros bloques, fueron los que registraron puntajes más altos antes de tomar el curso. El indicador de menor alcance fue el 18) Curaduría de contenidos en línea, que igualmente registró el menor puntaje de inicio.
En el mismo apartado de autopercepción de las competencias digitales, se les
pidió a los estudiantes seleccionar los cinco indicadores de alcance de las
competencias que consideraron más significativos en su proceso de aprendizaje,
donde predominó la selección de seis indicadores (ver
En la
Saber cómo realizar las búsquedas de artículos
académicos para tener información fidedigna Aprender a utilizar los buscadores académicos
que se ofrecen a través de internet Mejorar los conocimientos para la búsqueda de
información Es de gran ayuda para usar fuentes
confiables Tener la facilidad de conocer cómo la
tecnología avanza cada vez más y se debe saber
buscar Aprender a buscar artículos con información
confiable Aprender que hay buscadores especializados para
encontrar artículos académicos y así obtener
información acertada
Cómo resguardar nuestra información en la nube,
para así no llenar la memoria de nuestros
dispositivos Conocer el uso, manejo y utilización de las
nubes de almacenamiento Guardar información en la nube y compartir los
enlaces para actividades escolares y laborales Guardar y mantener más seguros mis archivos e
imágenes en sistemas confiables Cómo guardar información de suma
importancia
Saber seleccionar las palabras claves para
hacer una búsqueda asertiva Seleccionar las palabras clave para buscar
información académica de fuentes confiables Aprender a detectar las palabras clave Búsqueda más específica Aprender a encontrar información más adecuada y
útil Buscar de manera más rápida y adecuada al
tema Aprender a eliminar palabras genéricas en las
búsquedas para mejorar los resultados
Nuevo conocimiento en tipos de archivos,
ampliando el uso de herramientas digitales Aprender a identificar los diferentes tipos de
archivos y usarlos según sus características Aprender acerca de los distintos tipos de
archivos digitales que existen, lo cual es
importante para saber cómo manejarlos para que
sean de utilidad
Saber diferenciar los distintos tipos de
información apócrifa que existe en internet Aprender que todo lo que está en línea puede
ser cargado por cualquier persona, por lo que hay
que revisar las fuentes correctamente, que sean
confiables, para utilizar información
fidedigna
Para subir archivos que pesen menos Guardar archivos que generen poco espacio en la
memoria o en los dispositivos digitales Fuente: elaboración propia a partir de los datos recabados en la
encuesta.
INDICADOR
NÚMERO DE VECES
SELECCIONADO
¿QUÉ APRENDIZAJES
VALORAN MÁS LOS ESTUDIANTES?
3) Búsqueda de artículos académicos
11
15) Sistemas de almacenamiento en la nube
10
1) Definición de palabras clave
9
13) Tipos de archivos digitales
9
10) Tipos de desinformación y
malinformación
6
16) Compresión y descompresión de archivos
6
En este apartado se analizan los resultados de la última sección de la encuesta, donde los estudiantes evaluaron el diseño y la calidad de la UATM de Información y alfabetización digital.
Para el diseño y producción de la UATM, se involucró a una docente conocedora del tema, quien cuenta con conocimiento y experticia en los temas de información y alfabetización digital. Además, participaron dos diseñadoras instruccionales, un equipo multimedia para la creación de recursos educativos y una persona del área de soporte técnico para el montaje y la puesta en línea en Moodle. El tiempo que tomó su desarrollo fue de cuatro meses.
En cuanto al diseño y calidad del curso se les solicitó a los estudiantes que evaluaran los siguientes aspectos: a) Competencias cubiertas en el diseño curricular, b) Recursos (piezas de contenido), c) Actividades de aprendizaje (diseño, cantidad y esfuerzo requerido), d) Abordaje de los temas transversales a lo largo del curso, y e) Funcionamiento de la plataforma y soporte técnico. A continuación, se presentan los resultados en cada una de estas dimensiones:
Como se aprecia en la
En la
Los resultados de las actividades de aprendizaje (su diseño, cantidad y
esfuerzo requerido para realizarlas) se muestran en la
Al igual que en el caso de las piezas de contenido, a partir de
Respecto a la inclusión de los temas transversales en la UATM evaluada, es
posible precisar que, de acuerdo con el modelo universitario de la
Es necesario precisar que estos temas no son limitativos, pues el propio
modelo universitario plantea que son dinámicos y coyunturales. Por ello,
para el diseño de las UATM se agregaron “equidad de género” y
“emprendimiento”. El
La valoración efectuada por los estudiantes encuestados en materia de
cobertura de los temas transversales a lo largo del curso se puede apreciar
en la
La UATM fue implementada a través de la plataforma Moodle, por lo que
también se consideró necesario conocer la percepción de los estudiantes con
relación al funcionamiento de la plataforma y la atención que recibieron por
parte de soporte técnico. Los resultados se muestran en la
En la
Como se expuso antes, una de las preguntas que se planteó en este estudio fue:
¿cuál es la autopercepción del estudiantado de pregrado en una licenciatura
virtual respecto a su nivel de alcance de competencias de información y
alfabetización digital? A continuación, discutimos los resultados presentados en
la
En los indicadores del bloque 1, que corresponden a la competencia de “navegar, buscar y filtrar datos, información y contenidos digitales” del marco DigComp 2.1, resulta de interés evidenciar que, de los diferentes tipos de búsquedas vistos en el curso (artículos, libros, noticias y multimedia), el que tuvo mayor alcance fue el tercero, que en general es el menos relacionado con contenidos académicos, es decir, que las competencias más desarrolladas son las que se asocian con actividades de buscar información de actualidad y consumo de contenidos audiovisuales.
Lo anterior coincide con diferentes estudios acerca de las prácticas de las
personas usuarias de internet. La Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso
de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH) (
En España las cifras son similares: de las cinco actividades principales en
internet, la segunda es lectura de noticias (75.4%), la cuarta escuchar música
(61.4%) y la quinta ver películas (57.7%) (
En contramano, el indicador de menor alcance se vincula con la funcionalidad de los motores de búsqueda, que a su vez está relacionada con lo que algunos denominan “pensamiento algorítmico” y se asocia con el razonamiento lógico-matemático.
En los indicadores del bloque dos, correspondiente a la competencia “evaluar datos, información y contenidos digitales” del marco DigComp 2.1, se encontró que en general la autopercepción del estudiantado es favorable en lo que respecta a identificar fuentes de información confiable.
Lo que coincide con el estudio de
En lo referente al indicador de menor alcance, “mecanismos automatizados para controlar los flujos de información en línea”, resalta que también se relaciona con el pensamiento algorítmico, al igual que en el primer bloque.
En los indicadores del bloque tres, que corresponden a la competencia “gestión de datos, información y contenidos digitales” del marco DigComp 2.1, precisamente el indicador que registró menor alcance fue el 18) Curaduría de contenidos en línea, que por el propio contenido de esta área de competencia es el único que se relaciona de manera directa con una actitud proactiva de la persona usuaria, ya que la curaduría implica agregar valor a la información que se busca y organiza.
Lo anterior también coincide con otros estudios que muestran que, pese a las
posibilidades que ofrece la Web 2.0, y en particular las redes sociales, para el
desarrollo de una infoesfera más democrática y participativa donde las personas
consumidoras tienen la posibilidad de participar al generar contenido o al menos
agregando valor al contenido generado por otros usuarios, diversos estudios
muestran que las audiencias continúan conformadas en su mayoría por consumidores
que quienes producen son una minoría (
La segunda pregunta de investigación planteada fue: ¿cuál es el valor que el
estudiantado de pregrado de una licenciatura virtual confiere a las competencias
desarrolladas en una asignatura dedicada a información y alfabetización digital?
Sobre la utilidad percibida respecto a las competencias que analiza la unidad,
interesa hacer notar que de los seis indicadores seleccionados por un mayor
número de personas (ver
De estos cuatro indicadores seleccionados, dos (15 y 16) se relacionan con una mejor gestión de las memorias de sus dispositivos, a través de espacio adicional en la nube y compresión de archivos, lo que evidencia las limitaciones de su equipamiento y la necesidad que presentan de desarrollar competencias que respondan a esta situación.
Respecto a los otros dos indicadores seleccionados y que puntúan alto en
percepción de alcance, la definición de palabras clave se recalca a lo largo del
curso como la llave para todas las otras búsquedas, por ello es comprensible que
se le considere un aprendizaje fundamental. El priorizar el indicador asociado a
discernir entre la información confiable y aquella que no lo es, coincide con
los hallazgos de
Cabe señalar que los otros dos indicadores seleccionados como importantes en su desarrollo personal, en contramano, figuran entre los de más baja percepción de alcance en sus respectivos bloques: 3) Búsqueda de artículos académicos y 13) Tipos de archivos digitales. Esto refleja que, pese a tener un punto de partida bajo y un alcance modesto, los estudiantes valoran positivamente el avance registrado en estos indicadores. Sobre la misma línea, puede subrayarse que la búsqueda de artículos académicos se aparta de las prácticas sociales y de ocio que predominan entre los jóvenes universitarios, lo que refleja la toma de conciencia de la necesidad e importancia de desarrollar, además, competencias relacionadas con su actividad académica.
El interés por los tipos de archivos digitales podría reflejar al menos un primer y tímido acercamiento al pensamiento algorítmico que, como se vio antes, es común a varios indicadores de bajo alcance.
Respecto a la tercera pregunta que nos planteamos: ¿cuál es la valoración del estudiantado de pregrado de una licenciatura virtual de los aspectos que caracterizan el diseño curricular e instruccional, producción e implementación de la unidad curricular denominada Información y alfabetización digital?, si bien los diferentes aspectos evaluados recibieron valoraciones positivas en general, el aspecto mejor evaluado fue la cobertura de competencias que abarca el curso, es decir, el diseño curricular que, como se señaló, se ajusta a lo planteado por el marco DigComp 2.1. La valoración que recibieron los recursos educativos y las actividades de aprendizaje fue similar, lo que refleja un balance en la calidad de ambos componentes del curso. Los aspectos con evaluaciones ligeramente menos favorables fueron la incorporación de los temas transversales, donde se registraron respuestas contradictorias que apuntan a la necesidad de revisar dos reactivos y el funcionamiento de la plataforma que, aunque bien evaluado, comparativamente no recibió puntajes tan altos como los ítems mejor valorados en esta sección de la encuesta.
En la UAEM se consideró que incorporar al currículo contenidos para la formación de las competencias digitales y hacerlo siguiendo el Marco Europeo de Competencias Digitales para la Ciudadanía (DigComp 2.1), era un camino promisorio para desarrollar en el estudiantado competencias que le permitieran desempeñarse favorablemente en su vida futura y ocupación, conforme a estándares internacionales.
Una preocupación que se planteó de inicio, cuando se presentó el proyecto de las UATM, en especial en lo concerniente a las competencias digitales para la ciudadanía, fue que los estudiantes, por ser “nativos digitales”, ya contaban con estas competencias.
Si bien la implementación de una sola de las tres unidades de aprendizaje dedicadas a competencias digitales, en un solo programa y en un único grupo, es un atisbo minúsculo a su potencial, puede vislumbrarse que la percepción del estudiantado al cursarla es de logro, respecto a avance en su dominio de los diferentes indicadores de alcance de las competencias. En este sentido, la mayoría percibe que inicia con un nivel de alcance entre básico e intermedio, logrando al finalizar un nivel que oscila entre intermedio y avanzado.
Se advierte que los mayores niveles de alcance se ubican en indicadores asociados a las prácticas cotidianas del estudiantado y a sus intereses. Asimismo, los menores niveles de alcance se encuentran en los ámbitos del pensamiento algorítmico y de la generación de aportes y contenidos digitales originales. El primero de los dos antes mencionados tiene una relación estrecha con el pensamiento lógico-matemático, que a su vez es un área de bajo desempeño en México, de acuerdo con pruebas estandarizadas. El segundo es un hallazgo que coincide con la literatura que desmitifica la idea de que todos los jóvenes hoy día producen contenidos y agregan valor a la información disponible en internet.
Del mismo modo, está claro que los encuestados perciben cuáles son sus áreas de oportunidad en el ámbito de las competencias de información y alfabetización digital, y las valoran como necesarias, actuales y pertinentes. En particular, destaca la valoración que formularon respecto a los indicadores de tipos de desinformación y malinformación, así como de búsqueda de artículos académicos, reflejo de la toma de conciencia en torno a la necesidad de adquirir y desarrollar competencias de pensamiento crítico y académicas, más allá de las asociadas meramente al ocio en línea.
La evaluación general de la calidad y pertinencia de la unidad curricular es favorable, aunque hace falta continuar el análisis de otras implementaciones en diferentes programas educativos y en esquema semestral de 16 semanas. De igual forma, es necesario evaluar la implementación de las demás UATM, para dimensionar de forma integral su impacto y potencial. En virtud de lo expuesto, se considera que el modelo de las UATM en la UAEM es una posible ruta para que las universidades ofrezcan un andamiaje a docentes y estudiantes para la adquisición y el desarrollo de competencias digitales para la vida y el trabajo.
A manera de cierre, puntualizamos algunas limitaciones del presente estudio que es importante considerar: el número reducido de participantes y su perfil particular, al tratarse de estudiantes de una licenciatura en línea con un promedio de edad mayor que el presentado por estudiantes de la modalidad presencial, que al tiempo se les ubica, presumiblemente, con un mayor desarrollo de competencias digitales.
Otra limitante es que los tres momentos de la percepción del nivel de alcance se
levantaron después de haber cursado la unidad, planteándose como más conveniente la
autovaloración de estos niveles en los momentos indicados, para una mayor precisión
de la medición. Por último, al igual que muchos otros estudios en competencias
digitales, este se basa en autopercepción (
Zorrilla Abascal, María Luisa y Castillo Díaz, Maribel. (2023). Competencias de
información y alfabetización digital en una licenciatura virtual.