Apertura
La educación virtual en Colombia:
exposición de modelos de deserción[1]
Virtual
education in Colombia:
explanatory models of dropout
Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano
RESUMEN
El
documento realiza una revisión bibliográfica sobre el estado actual de la
educación virtual en Colombia y los factores asociados a la deserción
estudiantil en esta modalidad. Como hallazgos durante el proceso de búsqueda de
literatura, se encuentra que, durante el periodo 2000-2012, en Colombia se
inscribieron 38.136 estudiantes en esta modalidad, lo que demuestra la inmensa
acogida de estos programas y su impacto. Pese a la cantidad de inscritos, las
tasas de deserción son elevadas. Según el Sistema para la Prevención de la
Deserción de la Educación Superior, en 2013 hubo un total de 48.850 estudiantes
que abandonaron los programas de educación a distancia, lo que representa 38.2%
de deserción y, por consiguiente, un índice de retención de 61.8%. Estas cifras
apuntan la necesidad de realizar estudios que determinen los factores que
conducen a los estudiantes a tomar la decisión de desertar. Al respecto, en el
contexto colombiano, los estudios sobre este fenómeno se encuentran en etapas
muy tempranas y la mayoría han tomado modelos teóricos fundamentados en la
educación a distancia-tradicional.
Palabras clave:
Educación a
distancia, educación virtual, deserción estudiantil, tecnologías de la
información y la comunicación (TIC).
ABSTRACT
Virtual
education has taken hold within the Latin American educational system as a methodology that provides vocational training to
people whom, for various reasons, cannot access classroom education. This paper
aims to review the literature on the current state of virtual education in
Colombia and the factors associated with dropout in Virtual Learning. As
findings during the literature search, we encountered that during the period
between 2000 and 2012 in Colombia 38,136 students were enrolled in this
modality, demonstrating the immense acceptance of these programs and the impact
thereof. However, despite the number of enrolled, dropout rates are high.
According to the System for Dropout Prevention in Higher Education, in 2013
there were a total of 48,850 students who dropped out of distance education
programs, which represents 38.2% attrition and therefore a retention index of
61.8%. These figures suggest the need for studies to determine the factors that
lead students to make the decision to desert. In this regard, the Colombian
context studies of this phenomenon are in very early stages and most have
adopted theoretical models grounded in distance-traditional education. However,
some factors that may be associated with dropout in this modality are related
to technical aspects and socio-cultural characteristics of students.
Keywords:
Distance
education, virtual education, dropout from higher education,
information and communications technology (ICT).
INTRODUCCIÓN
La educación mediada por
las nuevas tecnologías o educación a distancia virtual es una modalidad de
educación a distancia que se caracteriza por la presentación de sus contenidos en
formato virtual (MEN,
2010).[2]
Esta modalidad no cuenta con una definición consensuada; por ello, los
diferentes programas académicos han intentado otros términos, como educación
electrónica, educación distribuida, escenarios múltiples, comunicación
infovirtual y educación mediada por nuevas tecnologías. Sin embargo, todos éstos
responden a la misma esencia: “La articulación de medios tecnológicos y la
asistencia pedagógica” (Parra, 2005).
La educación virtual
puede ser diferente de la educación a distancia tradicional en función de las
estrategias de interacción. En la modalidad a distancia virtual, los actores
interactúan a través de representaciones numéricas de los elementos del proceso
de enseñanza-aprendizaje, pero se encuentran temporal y físicamente separados,
mientras que en la modalidad a distancia tradicional las formas de interacción
no están soportadas en lenguajes informáticos (Silvio, 2003).
La educación a distancia virtual
ha mostrado un crecimiento considerable gracias al incremento de la
conectividad y la disminución de los costos en el servicio de internet; por lo
tanto, el surgimiento de esta modalidad educativa es una expresión de la
incursión de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), así
como de un modelo de educación transnacional (Rama, 2003).
En el contexto
colombiano, el Consejo Nacional de Acreditación menciona que la educación a
distancia[3] es una estrategia
metodológica para ampliar las oportunidades de acceso a la educación superior,
formal y no formal, y en consecuencia, facilitar el ingreso a esta metodología
educativa de un mayor número de estudiantes (MEN, 2010).
En este documento revisamos el estado de la educación a
distancia virtual en Colombia y referenciamos algunos modelos sobre deserción
estudiantil en la educación a distancia tradicional y distancia virtual. Es
relevante mencionar que en el contexto colombiano los estudios sobre abandono
estudiantil en educación virtual son muy jóvenes, por lo que hemos tomado
algunos modelos de deserción en modalidad tradicional para explicar el
fenómeno. Esperamos que esta revisión ofrezca un cuerpo de referencia interesante
para entender el fenómeno de la educación a distancia virtual y algunas teorías
sobre deserción en programas educativos de esta modalidad.
LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
VIRTUAL EN COLOMBIA
La educación a distancia en el país apareció en 1941 con la Radiodifusora
Nacional, cuyo propósito era “trabajar
por la cultura nacional en todos sus órdenes, colaborar con las universidades,
colegios y escuelas en intensas labores de enseñanza, contribuir a la formación
del gusto artístico con programas cuidadosamente preparados, y dar una
formación absolutamente serena y desapasionada” (Stamato, 2005). Este antecedente marcó un hito en la historia de
la educación en Colombia, ya que fue la primera vez que se descentralizó la
instrucción y la enseñanza de los centros educativos tradicionales y se
facilitó el acceso a los contenidos a quienes por diversas circunstancias no
podían asistir a las aulas. Posterior a esta iniciativa, en 1957 se puso en
marcha el proyecto de televisión educativa con el fin de apoyar el trabajo
pedagógico de los docentes (Cárdenas y Tovar, 2012).
Más adelante, con el decreto 1820 de 1983, se reglamentó la
educación abierta y a distancia. Este decreto hacía hincapié en las mediaciones
pedagógicas para apoyar y fomentar el aprendizaje autónomo en los estudiantes
(MEN, 1983), lo que sustentó la creación de la Universidad del Sur, actualmente
llamada Universidad Nacional Abierta y a Distancia (Facundo, 2002).
Al presente, la educación
a distancia es definida como “aquella cuya metodología educativa se caracteriza
por utilizar estrategias de enseñanza-aprendizaje que permiten superar las
limitaciones de espacio y tiempo entre los actores del proceso educativo” (MEN,
2010, p. 10). Asimismo, la educación a distancia virtual, que se legitima en
Colombia con el decreto 1295 de 2010, el cual reglamenta, en el capítulo VI,
artículos 16 y 17, que los programas a distancia virtual son:
Aquellos cuya metodología
educativa se caracteriza por utilizar estrategias de enseñanza-aprendizaje que
permiten superar las barreras del espacio y tiempo entre los actores del
proceso educativo y a su vez, lo programas virtuales exigen el uso de las redes
telemáticas como entorno principal, en el cual se llevan a cabo todas o al
menos el ochenta por ciento (80%) de las actividades académicas (MEN, 2010, p
10).
De forma similar a los demás países de la región, el sistema
educativo colombiano se ha ido transformando gracias a la incorporación de las
TIC como medio facilitador de aprendizajes. El uso de estas herramientas ha
permitido, por un lado, crear una nueva metodología educativa y, por otro,
apoyar didácticamente el proceso de enseñanza en la metodología presencial
(Silvio, 2003). Por lo tanto, el uso de los medios telemáticos para la
presentación de saberes es transversal a los modelos educativos y no se
restringe sólo a una metodología.
La educación virtual no está constituida únicamente por las
tecnologías informáticas que sirven como mediadoras en el proceso educativo;
más bien, lo que constituye el verdadero acto de la virtualidad son las
relaciones que se establecen entre los sujetos de conocimiento (Jaén, 2002).
Según el Sistema Nacional de Información de la Educación
Superior, en 2009 existían en Colombia 676 programas a distancia, de los cuales
53.8% eran ofrecidos por universidades públicas y 46.15%, por universidades
privadas.
Alvarado y Calderón (2013) señalan que, en 2011, en Colombia
la distribución de programas académicos de educación superior activos era como
se expone en la tabla 1.
Tabla 1. Distribución de los
programas académicos de educación superior activos durante 2011.
|
Modalidad |
2011 |
% |
|
Programas en modalidad presencial |
10.002 |
92.32 |
|
Programas en modalidad a distancia tradicional |
563 |
5.20 |
|
Programas en modalidad a distancia virtual |
266 |
2.46 |
|
Sumatoria |
10.831 |
100 |
Fuente: Alvarado y Calderón (2013).
Como muestra la tabla 1, en 2011, la cantidad de programas a
distancia tradicional representó 5.20% de la totalidad de programas de
educación superior en el país, mientras que los programas a distancia virtual constituyeron
tan sólo 2.46%.
Según información proporcionada por el Sistema Nacional de
Información sobre la Educación Superior, en 2000 se inscribieron 13 931
estudiantes en modalidad a distancia (tradicional y virtual), y en 2012, la
cantidad de estudiantes inscritos fue de 70 020, lo que evidencia un incremento
considerable de 50.3% en la demanda de estos programas. La tabla 2 muestra la
tendencia por año en cuanto al promedio de las personas inscritas en programas
de educación superior a distancia.
Tabla 2. Promedio de estudiantes
inscritos en modalidades distancia virtual y tradicional entre 2000 y 2012.
|
Año |
2.000 |
2.001 |
2.002 |
2.003 |
2.004 |
2.005 |
2.006 |
2.007 |
2.008 |
2.009 |
2.010 |
2.011 |
2.012 |
|
Promedio de estudiantes inscritos en modalidad a
distancia virtual |
719 |
952 |
1.186 |
1.014 |
1.034 |
491 |
372 |
2.282 |
3.578 |
4.807 |
6.120 |
9.084 |
8.557 |
|
Promedio de estudiantes inscritos en modalidad a
distancia tradicional |
13.212 |
15.256 |
14.444 |
14.825 |
21.909 |
25.723 |
25.537 |
38.918 |
48.901 |
62.513 |
63.264 |
77.739 |
61.464 |
|
Sumatoria |
13.931 |
16.208 |
15.630 |
15.839 |
22.943 |
26.214 |
25.909 |
41.200 |
52.479 |
67.320 |
69.384 |
86.823 |
70.020 |
La información de la tabla 2 sugiere que si bien los
programas en modalidad virtual muestran un aumento en la demanda durante este
periodo, la diferencia en cuanto a la cantidad de estudiantes inscritos en las
modalidades se hace más amplia entre 2006 y 2009, al favorecer a los programas
a distancia tradicional. Al respecto, la gráfica 1 señala la tendencia por año en
cuanto al promedio de estudiantes registrados en las modalidades a distancia.
Fuente: elaboración propia.
Figura 1. Representación de la
cantidad promedio de las personas inscritas en programas a distancia
tradicional y virtual en Colombia entre 2000 y 2012.
Pese a las
diferencias respecto a la cantidad de personas inscritas en estas modalidades,
la educación a distancia virtual ha favorecido la cobertura académica, al
extenderla hacia varios sectores de la geografía colombiana en los que se
reportaba una baja participación en el sistema de educación superior. Algunas
de las regiones beneficiadas son los llanos orientales, Antioquía y la costa
atlántica, entre otras (Alvarado y Calderón, 2013)
.
Las cifras anteriores muestran que Colombia debe superar
algunas falencias para
fortalecer el desarrollo de estos programas. Al respecto, Echeverry
(2005) sostiene que los inconvenientes relacionados con la metodología virtual
en el país obedecen a motivos de carácter técnico y sociocultural. Entre los primeros
pueden identificarse: la lentitud en las mejoras técnicas; las limitaciones de
los centros de acceso a internet; el desconocimiento de un nuevo canal de
comunicación docente-estudiante; el ancho de banda; y la ausencia de
conectividad a consecuencia de la falta de infraestructura que impide la
expansión de los proveedores del servicio de internet. Entre los motivos de
carácter sociocultural se encuentran los factores que tienen que ver con el
conocimiento sobre las particularidades de un modelo de formación diferente al presencial
y al de distancia tradicional (Echeverry, 2005). Otro gran inconveniente que debe
superar la educación virtual es la baja permanencia de los estudiantes. Esta
información será ampliada en posteriores apartados. A continuación presentamos
las características de la deserción en educación a distancia.
DESERCIÓN ESTUDIANTIL
Definir la deserción
estudiantil ha sido objeto de debates y discusiones en el sector educativo,
tanto así que al presente no existe una definición consensuada sobre el
fenómeno. En este orden de ideas, Tinto (1989) afirma que no hay un enunciado que
logre enmarcar los factores y las acciones que parecen incidir en el abandono
del sistema educativo. En consecuencia, éstas tienen un enfoque práctico y
queda a criterio de los investigadores aquella que mejor se ajuste a los
objetivos y al problema que se quiere investigar.
Con el propósito de abordar
el fenómeno de la deserción estudiantil desde varios frentes, es posible
distinguir dos categorías: la primera respecto al tiempo y la segunda, al
espacio. En cuanto al tiempo, definimos tres tipos de deserción: precoz, temprana
y tardía, y en lo referente al espacio, se divide en institucional e interna o
del programa académico (MEN, 2009).
Además de las tipologías mencionadas, los estudios sobre deserción
estudiantil han seguido dos perspectivas: la funcionalista y la dialéctica. La primera
se utiliza en estudios descriptivos con los que se intenta establecer la
relación entre los insumos que se insertan al sistema educativo y los
resultados o productos que éste entrega en términos de rendimiento y eficacia
interna, y que abordan el sistema educativo como un ambiente en el que
sobrevive el más apto. Por otra parte, la perspectiva dialéctica se desarrolla
en estudios interpretativos en los que importa el estudiante como individuo y
como parte de un sistema, tanto en la institución educativa como en el sistema
educativo (MEN, 2009).
DESERCIÓN EN EDUCACIÓN A DISTANCIA TRADICIONAL
Los estudios sobre
deserción en programas de educación a distancia tradicional están siendo
implementados desde la década de los setenta, con los aportes de Vincent Tinto[5]
y David Kember en los ochenta.
El modelo de Tinto ha sido
usado ampliamente por instituciones de educación superior que ofrecen programas
académicos en modalidad a distancia (Tyler, 2006). Dicho modelo sugiere que las
instituciones educativas deben preocuparse por el nivel de integración de los
estudiantes con el contexto institucional, favorecer las relaciones entre pares
y el nivel de compromiso de los aprendices con sus metas; esto implica que las
instituciones educativas deben dirigir acciones para fortalecer la integración
académica y social, la planta física y el apoyo a los estudiantes en asuntos
personales (Tinto, 1975).
Por su parte, Sweet (1986) y Kember (1989) complementan
los estudios de Vincent Tinto proponiendo otro conjunto de variables que se ajustan
a las circunstancias de personas con diferentes tipos de compromisos sociales.
De acuerdo con los autores, factores familiares, como la cantidad de personas
que dependen económicamente del estudiante y la calidad de tiempo que se dedica
a la familia, pueden influir en la decisión de desertar. Asimismo, otros
factores que conducen a una posible decisión de abandono están sujetos a la
habilidad del estudiante para organizar el tiempo que demanda el trabajo
académico independiente y los compromisos sociales y laborales (Kember, 1989).
Más adelante, Galusha (1997) y Fozdar, Kumar y Kankan (2006)
proponen otro grupo de factores asociados a la deserción estudiantil en
educación a distancia, dentro de los cuales se destacan: el tipo de programa, clases
de evaluación, duración, materiales, medios de entrega del material,
laboratorios o reuniones, medios de comunicación entre profesores y estudiantes,
así como centros de atención al educando.
Por su parte, Coelho (2002) plantea
otro conjunto de factores relacionados con el abandono estudiantil en esta
modalidad:
- La carencia de procesos afectivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Insuficiente dominio técnico en el uso del computador y de las plataformas educativas, lo que deriva en la dificultad para acompañar las actividades propuestas en los cursos.
- Ausencia de reciprocidad en la comunicación entre los estudiantes y la institución educativa.
- La carencia de una infraestructura física en la que los estudiantes puedan adelantar reuniones.
En un estudio similar, Xenos, Pierraqueas y Pintelas (2002)
sugieren tres grupos de factores para explicar las causas del abandono
educativo en estos programas. El primero está constituido por factores internos
en los que se integran las percepciones del estudiante sobre su control
académico en los cursos (tiempo, motivación, adaptación al método). El segundo se
compone de factores relativos a la estructura de los cursos y a la calidad de
los tutores; y el tercero hace referencia a los factores que tienen que ver con
las características demográficas de los estudiantes.
Para Vásquez y Rodríguez (2007), los motivos que conducen a
los estudiantes a desertar pueden agruparse en tres pilares:
- La integración social y compromiso institucional e individual, que concierne al rol que desempeña el estudiante en una institución. El estudiante puede sentirse comprometido, en mayor o menor grado, dependiendo de la calidad de su aporte de trabajo y de la satisfacción que reciba en función de su desempeño (Vásquez y Rodríguez, 2007).
- La capacidad intelectual, compromiso académico e identificación profesional. La capacidad intelectual, abordada desde el proceso educativo, está vinculada al desarrollo de la inteligencia, con la capacidad de adaptación y la solución de problemas frente a retos académicos (Tinto, 1999). Otra variable comprendida en este segundo grupo es el compromiso académico, el cual se relaciona directamente con el proyecto de vida.
- Factores socioeconómicos, educativos y sociodemográficos (Vásquez y Rodríguez, 2007). Este último pilar abarca una gran cantidad de elementos que no serán objeto de análisis en esta revisión dado su nivel de complejidad y variabilidad.
Complementando lo anterior,
Fozdar, Kumar y Kankan (2006) refieren que entre las personas inscritas en la
modalidad a distancia los factores más relevantes para explicar la deserción
son: carencia de tiempo, escasa tutoría, poca información sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje, falta de soporte y dificultades en la comunicación con
las instituciones. Por último, Frankola (2010) encontró que algunas variables
asociadas a la decisión de abandono se relacionaban con la falta de
supervisión, la carencia de orden en los cursos, problemas con las plataformas,
falta de apoyo a los estudiantes y de experiencia de los docentes.
Existen referentes
importantes en el estudio de la deserción en la metodología a distancia tradicional,
los cuales han permitido emprender acciones por parte de las instituciones para
retener a sus estudiantes. Aquí es importante resaltar que las investigaciones
sobre abandono estudiantil en programas virtuales están siendo cada vez más
frecuentes. A continuación, realizamos una revisión sobre estudios relevantes
para este contexto.
Deserción estudiantil en educación a distancia virtual
El fenómeno de la deserción estudiantil ha sido objeto de
numerosos estudios que se han intensificado desde la aparición de la educación
virtual (Tyler, 2006). A pesar de la cantidad de
literatura sobre el tema, no existen conclusiones definitivas acerca de los
factores que conducen a que los estudiantes deserten de los programas de
educación virtual (Wang et al., 2003).
Durante los primeros años del presente
siglo, los estudios sobre deserción y retención en programas virtuales lograron
mostrar que la tasa de abandono en algunas instituciones estadounidenses
excedía 40% (Carter, 1996), mientras que en otras la cifra fluctuaba entre 20 y
50%. Esto, en comparación con la tasa de abandono en la educación presencial, que
evidenciaba un aumento de 10 a 20% de deserción en los programas virtuales
(Carr, 2000).
Al respecto, Rosset y Schafer (2003) afirman que, en función de ofrecer
respuestas acerca de los factores asociados a la deserción en esta modalidad
educativa, las investigaciones deben incluir en sus análisis la perspectiva del
estudiante y no fundamentarse únicamente en datos numéricos.
La elaboración de modelos de deserción en educación a distancia virtual
representa un desafío por las características de los usuarios y las
instituciones que los ofrecen. Una primera aproximación a la modelización del
abandono estudiantil en esta modalidad la realizan Wang et al. (2003), quienes señalan que tanto la motivación como las
percepciones sobre la educación a distancia virtual influyen en la decisión de
permanecer en el sistema educativo; a esto se suman factores como el
rendimiento académico y las metas educativas.
Otros estudios han sugerido que los factores determinantes en la
permanencia y la deserción en estos programas atañen a la interacción entre las
instituciones y los estudiantes, y la percepción y la satisfacción de éstos
sobre su proceso de aprendizaje (Jiang & Ting, 2000; Roblyer & Wiencke, 2004; Shea et al., 2001). En lo referente al
primer factor, se distinguen como imperativos en la permanencia estudiantil la
acertada y rápida retroalimentación de los tutores a las inquietudes de los
estudiantes (Shea et al., 2001). Por su parte, Drago y Peltier (2004)
encontraron que no sólo la interacción entre instituciones y estudiantes es
relevante para asegurar la permanencia, sino también la calidad de las
relaciones entre los pares.
Si bien los diferentes frentes de interacción son significativos
para disminuir la probabilidad de deserción en la modalidad virtual, la decisión
de abandono no se sustenta únicamente en este factor. A fin de referenciar un
modelo que expresa los elementos relacionados con este fenómeno, Rovai (2003)
propone una lista de factores que logran explicar este fenómeno en la educación
virtual. Este autor plantea dos conjuntos de variables: las variables a priori de la admisión en el programa y
las a posteriori a la admisión.
Dentro del primer grupo se identifican las características del estudiante
(edad, nivel educativo, género y situación laboral) y sus habilidades
(facilidades para el uso de la tecnología). En el segundo grupo se distinguen
variables externas (horas de trabajo y aspectos financieros) e internas (integración
académica, integración social, autoestima, relaciones interpersonales, hábitos
de estudio, asesoramiento, entre otras).
Park (2007) sugiere revisar el modelo de Rovai y propone la
eliminación de algunas variables, específicamente las relativas a las
habilidades del estudiante, porque la investigación empírica al respecto es incipiente
y su inclusión podía ser determinada sólo por investigaciones posteriores. Park
(2007) también incluye como elemento sustancial en la decisión de abandono la
carga laboral, al afirmar que los estudiantes con altas cargas laborales
presentan mayor probabilidad de desertar.
La investigación sobre la deserción en esta metodología está
en continuo desarrollo y es necesario establecer un aparato teórico y empírico
que muestre las características de los estudiantes en línea en América Latina y,
asimismo, cuáles son los factores asociados a la deserción en esta modalidad. A
continuación, abordamos los acercamientos teóricos al estudio de la deserción
en educación a distancia tradicional y virtual en Colombia.
DESERCIÓN EN PROGRAMAS A DISTANCIA
TRADICIONAL Y VIRTUAL EN COLOMBIA
Si bien la definición de
deserción estudiantil ha sido objeto de debates, en Colombia se la ha entendido
… como una situación a la que se
enfrenta un estudiante cuando aspira y no logra concluir su proyecto educativo,
considerándose como desertor aquel individuo que siendo estudiante de una
institución de educación superior no continúa su actividad académica, este se
puede clasificar en desertor inicial, aquel que no registra inscripción al año
siguiente y desertor avanzado, quien habiendo aprobado más de la mitad de las
materias del plan de estudios no registra inscripción durante dos años (MEN,
2009, p 22).
El país no cuenta con un
modelo consensuado sobre la delimitación de los factores asociados a la
deserción en modalidad a distancia tradicional y distancia virtual, por lo que
ha retomado modelos teóricos para establecer variables detonantes del abandono (Castaño
et al., 2004). La tabla 3 muestra las
variables utilizadas para explicar este fenómeno en el contexto colombiano.
Tabla 3. Descripción de las variables relacionadas con la deserción
estudiantil en programas de educación a distancia en Colombia.
|
Variables |
Personales |
Edad |
Spady, 1970;
Brunsden et al., 2000; Tinto, 1975; Bean, 1980;
Nora, Attinasi y Matonak, 1990 |
|
Género |
|||
|
Posición dentro del
grupo de hermanos |
|||
|
Académicas |
Tasa de repitencia |
Spady, 1970; Tinto,
1975; MEN, 2009 |
|
|
Puntaje en el ICFES[6] |
|||
|
Área de
conocimiento |
|||
|
Socioeconómicas |
Tipo de vivienda |
Giovagnoli, 2002 |
|
|
Nivel de ingresos |
|||
|
Número de hermanos |
|||
|
Educación de la
madre |
|||
|
Tasa de desempleo
departamental |
|||
|
Ubicación de la institución de la educación superior
|
|||
|
Institucionales |
Origen de la
institución |
Adelman, 1999; MEN,
2009 |
|
|
Carácter |
|||
|
Apoyo financiero |
|||
|
Crédito ICETEX[7] |
Fuente: elaboración
propia.
La información sobre la
cantidad de estudiantes desertores en esta metodología no es de fácil acceso. Según
el Sistema para la Prevención de la Deserción de la Educación Superior, en 2013,
un total de 48 850 estudiantes abandonaron
los programas de educación a distancia, lo que representó 38.2 % de deserción y,
por consiguiente, un índice de retención de 61.8%.[8] Esta información incluye todos
los programas de la modalidad, tanto virtuales como a distancia tradicional.
CONCLUSIONES
La educación en el siglo XXI demanda un
cambio en la concepción sobre los procesos de instrucción, los procesos
académicos y, en general, la forma en que es utilizada la pedagogía como medio
para la construcción de saberes. La incursión de las TIC en el ejercicio
educativo ha implicado que las naciones de América Latina se adapten a la
globalización y transnacionalización del conocimiento (Rama, 2013).
Los programas académicos de
educación superior en modalidad a distancia virtual son relativamente nuevos en
el contexto colombiano y latinoamericano. En la última década, esta metodología
educativa ha ido afianzándose como una alternativa de formación para las personas
que, por circunstancias espacio-temporales, familiares y laborales, no pueden
acceder al sistema educativo tradicional. Por otro lado, permite superar las
barreras geográficas y ofrecer programas transnacionales a los cuales se puede suscribir
de manera libre.
En Colombia, la cantidad de
estudiantes registrados en programas virtuales aumenta continuamente. Sin
embargo, los programas a distancia tradicionales siguen presentando mayor
acogida por parte de los usuarios. Algunas dificultades asociadas al
funcionamiento de las plataformas, ancho de banda, cobertura del servicio de
internet y la carencia de espacios físicos para favorecer el acercamiento entre
docentes y alumnos pueden conducir a que muchos estudiantes consideren la
educación virtual como una opción lejana y secundaria para realizar sus
estudios superiores.
Asimismo, hay que destacar
que en todo programa académico ocurre el abandono estudiantil, por lo que se
han elaborado modelos teóricos para determinar los factores de riesgo concernientes
a este fenómeno. No obstante, salvo algunas experiencias, los estudios sobre
deserción estudiantil en Colombia no han tenido mayor impacto, puesto que se
refieren a contextos particulares y, en su mayoría, se inscriben dentro de la
educación presencial.
Por lo anterior, es
necesario elaborar estudios que logren determinar los factores de riesgo de
deserción en educación a distancia, en particular en la modalidad virtual, ya
que se encuentra en continuo desarrollo y crecimiento en cuanto a la oferta y
demanda de sus programas.
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Jose Areth Estévez. Magíster en
Investigación y Docencia Universitaria. Docente del Programa de Psicología de
la Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano. Sus principales líneas
de investigación se centran en el estudio de la deserción en programas de
educación superior en la modalidad virtual.
Jaime Castro-Martínez. Magíster
en Educación. Docente del Programa de Psicología de la Institución
Universitaria Politécnico Grancolombiano. Sus líneas de investigación han
estado centradas en el estudio del desarrollo cognitivo, emocional y del
lenguaje en la infancia, y en la aplicación de los sistemas dinámicos a la
psicología. Actualmente se encuentra enfocado en temas de política pública para
primera infancia.
Henry Rodríguez
Granobles. Magíster en Economía. Docente de Estadística de la
Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano. Trabaja en la reforma al
diseño y conceptualización de la enseñanza de la estadística.
Fecha de recepción del
artículo: 01/09/2014
Fecha de aceptación para su publicación:
18/03/2015
Jose Areth Estévez. Magíster en Investigación y Docencia Universitaria. Docente del Programa de Psicología de la Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano. Colombia.
Jaime Castro-Martínez. Magíster en Educación. Docente del Programa de Psicología de la Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano. Colombia.
Henry Rodríguez-Granobles. Magíster en Economía. Docente de Estadística de la Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano. Colombia.
