Apertura. Revista de innovación educativa‏
Apertura 17

Análisis de las interacciones en los foros de aprendizaje

Siria Padilla Partida

Raúl Hernández Mariscal

Universidad de Guadalajara

RESUMEN

INTRODUCCIÓN

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

REFERENTES TEÓRICOS

MÉTODO

Participantes

Muestra

Recolección de datos

Análisis de datos

RESULTADOS

ANÁLISIS DE LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO EN LOS FOROS DE APRENDIZAJE

CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

RESUMEN

El trabajo de investigación aquí presentado tiene como objetivo analizar si el uso de los foros de discusión en una asignatura en un centro universitario que trabaja en una modalidad mixta, pueden servir de apoyo a la construcción del conocimiento. Se indaga qué tipo de interacciones promueve el profesor para reforzar la construcción de conocimiento en los foros virtuales y qué grado de construcción del conocimiento alcanzan los participantes en ellos de acuerdo con el modelo de Gunawardena, Lowe y Anderson (1997). En los resultados se observan bajos niveles en construcción del conocimiento, pues alrededor de 80% de los mensajes emitidos en las aulas alcanzan el nivel dos, que, para Gunawardena, Lowe y Anderson (1997), se refiere a compartir y comparar información y a buscar disonancias en el intercambio de ideas. Los estudiantes no alcanzan a pasar a niveles superiores, lo cual confirma los hallazgos de otras investigaciones en el sentido de que hace falta más que la sola interacción para llegar a una construcción colectiva del conocimiento. 

Palabras clave:

Interacción, foros de discusión, construcción del conocimiento.

 

INTRODUCCIÓN

Hablar de la sociedad de la información es referirnos a grandes transformaciones que están ocurriendo de manera global en la economía, la industria, el gobierno, la cultura y, por supuesto, en el sector educativo. Gracias a la aparición de las nuevas tecnologías, como internet, intranet, así como las modalidades a distancia de la enseñanza (virtual o e-learning), se tienen más posibilidades para enfrentar nuevos retos y oportunidades para la enseñanza y el aprendizaje en los lugares lejanos de las ciudades o en las ciudades mismas (Domínguez, 2001).

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han posibilitado la generación de nuevas formas de enseñar y aprender, así como de asumir nuevos roles en profesores y estudiantes, sobre todo en modelos educativos que son apoyados en gran medida por las tecnologías; este es el caso del Centro Universitario de los Valles (CUValles), donde el modelo académico se apoya en las tecnologías y pretende promover en el estudiante nuevas habilidades que lo ayuden a asumir un aprendizaje activo, y al profesor, un rol como facilitador, guía o moderador del proceso de enseñanza- aprendizaje.

El uso creciente de las tecnologías y de la comunicación mediada por computadora (CMC) como fortalecimiento de los procesos de enseñanza- aprendizaje hace necesario revisar y analizar de qué manera la utilización de esos recursos apoya el mejoramiento de los procesos educativos, en particular de aquellos en los cuales las tecnologías son una parte importante del modelo académico.

Para García, Márquez y Bustos (2008), la CMC permite la interactividad entre alumno y maestro, extiende el tiempo y el espacio de trabajo, es decir, favorece el desarrollo asincrónico y multiespacial de las interacciones, de tal manera que estimula y apoya los procesos de aprendizaje; sin embargo, los mismos autores también sostienen que hoy en día los resultados que se esperaban por la introducción de las computadoras no han cumplido las expectativas.

Una de las virtudes de las CMC es que propician la interactividad y generan, así, mayores oportunidades para el aprendizaje. Las nuevas tecnologías cuentan con varias herramientas para buscar e intercambiar información, retroalimentar el proceso educativo, fomentar el aprendizaje cooperativo y colaborativo, y apoyar el aprendizaje; por ello, es necesario indagar en qué forma esas posibilidades que ofrece la CMC pueden reforzar el proceso de enseñanza-aprendizaje en una modalidad mixta.

 

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El uso de las tecnologías posibilita que los estudiantes puedan asumir un papel más activo y colaborativo que genere la construcción conjunta del conocimiento en los foros de discusión; asimismo, el profesor asume una función de moderador o guía de apoyo distinta a su rol tradicional; sin embargo, esos cambios no suceden, como lo plantean Domínguez (2001) y García, Márquez y Bustos (2008), de manera automática por la sola incorporación de las TIC; es necesario contribuir a la transformación con procesos de formación y capacitación que lleven a asumir, por parte de los estudiantes y docentes, un cambio en las funciones tradicionales.

Hoy en día, la Universidad de Guadalajara incorpora el uso de las TIC en sus centros educativos; tal es el caso del CUValles, el cual sustenta su modelo académico mixto en el uso de las TIC. Este centro se localiza en el km. 45.5 de la carretera Guadalajara-Ameca, y forma parte de la Red Universitaria. Su modelo académico ubica al estudiante como el centro del proceso educativo y al profesor, como orientador o guía del acto educativo.

A diez años de su creación, el CUValles ha venido trabajando con un modelo mixto con soporte en las tecnologías, por lo que se hace necesario indagar el papel de éstas y si en verdad favorecen el mejoramiento de la calidad educativa y la construcción del conocimiento.

El CUValles se apoya en un modelo mixto, en el cual sus estudiantes acuden dos o tres días a sesiones presenciales y el resto lo realizan en línea; de ahí la importancia de indagar si a través de los foros, que son un importante soporte del proceso educativo, es posible la construcción colectiva de conocimiento.

Más allá del CUValles, también es fundamental conocer de qué manera los modelos mixtos sustentados en tecnologías pueden propiciar el mejoramiento de la calidad educativa y, en particular, la construcción del conocimiento.

La pregunta de investigación planteada en este trabajo es ¿cómo se desarrolla la interacción en los cursos en línea?, y los objetivos son dos:

  • Analizar qué tipo de interacciones promueven los profesores de la carrera de Educación a través del material instruccional en línea.
  • Analizar si las interacciones logradas por los participantes del aula virtual promueven la construcción del conocimiento.

 

REFERENTES TEÓRICOS

Garrison y Cleveland-Innes (citados en Bustos, 2008) consideran la interacción como el eje central de la experiencia educativa, que debe ser sistemática y estructurada si se desea fomentar pensamiento crítico y reflexivo; la interacción constituye la base para el desarrollo del acto educativo, mediante el cual se promueve la relación de los estudiantes entre sí, de los estudiantes con el profesor y de los estudiantes con el contenido.

Otros autores, como Shannon y Weaver (citados en Barberá et al., 2001), conciben la interacción vinculada a las teorías clásicas de la comunicación, en la que existe un emisor y un receptor de información, quienes fungen como emisores y receptores a la vez. En este modelo, la comunicación se considera un proceso de transmitir información, en el cual lo que importa es la claridad de la información y la eliminación del ruido u obstáculos del proceso comunicativo.

Por su parte, Moore (citado en Pérez, 2000, p. 57) señala que "la interacción es el concepto que está en el fondo de lo que se denomina distancia transaccional, la cual se entiende como la distancia que existe en las relaciones instruccionales". De acuerdo con esta definición, la distancia está determinada por la cantidad de diálogo que se genera entre el instructor y los estudiantes, así como del nivel de estructura que existe en el diseño del curso; por lo tanto, la distancia transaccional no es un atributo exclusivo de los programas a distancia, sino de cualquier programa educativo; así, cuando se obtenga más estructura que diálogo entre instructor y estudiantes, se tendrá una mayor distancia transaccional.

En términos generales, el concepto de interacción remite a los procesos de diálogo entre profesor y estudiantes, y entre estudiantes entre sí, que favorecen o apoyan el proceso educativo. Las TIC han mejorado el proceso educativo al fortalecer la comunicación y la continuidad del diálogo educativo en modelos no convencionales y convencionales.

Sin embargo, según Faincholc (1999), la comunicación no es el mayor atributo que se adquiere en la educación a distancia; es más bien la experiencia de vivir la compleja interacción entre los estudiantes, maestros, material y todo lo que envuelve este tipo de modelo. Hoy en día, se pretende que el alumno aprenda ya sea de modo presencial o a distancia apoyado en la tecnología, y propiciar la interacción como elemento esencial.

En este contexto, para Sigalés (2001) el uso de los foros puede ser una clave o uno de los caminos más adecuados para el desarrollo del aprendizaje, ya que es una herramienta con alto potencial interactivo, pero debe entenderse que el uso de los foros requiere un proceso de planeación, pues abrir uno no genera, de manera automática, un buen resultado.

A este tenor, Eastmond (1995) establece que las computadoras por sí solas no generan nada, no son interactivas por sí solas; todo depende del uso adecuado y correcto que se les dé, así como de la propuesta pedagógica instruccional que les brinde sustento. El uso didáctico de las herramientas tecnológicas es el que hace posible su aprovechamiento adecuado y su apoyo a los procesos de aprendizaje en los alumnos. Lo anterior significa que las interacciones no son producto del azar, sino de un actuar planificado que responda a las necesidades educativas de los alumnos.

Coll (2008) sostiene que parte del éxito en las interacciones es que tanto los maestros como los alumnos dominen lo "tecnopedagógico", que es saber utilizar las herramientas tecnológicas, así como tener conocimiento de los contenidos, pues a mayor dominio de ellas, mayores serán las oportunidades para generar interacción.

Algunos principios fundamentales asociados a lo anterior son enunciados en la teoría del conectivismo de Siemens, cuya parte medular es saber buscar, seleccionar y almacenar información necesaria, porque, se sabe, que mucha información en internet no es importante (Siemens, 2004).

Según Gunawardena, Lowe y Anderson (1997), son cinco las fases progresivas con que se puede examinar la construcción social del conocimiento de la CMC; para ello, el proceso gradual de co-construcción del conocimiento considera los intercambios de negociación; las fases son las siguientes:

  • Fase 1: Compartir/comparar información.
  • Fase 2: Exploración de disonancias e inconsistencias entre ideas y conceptos.
  • Fase 3: Negociación de significados y construcción del conocimiento.
  • Fase 4: Evaluación o modificación de ideas (co-construcción).
  • Fase 5: Nuevos acuerdos/aplicación de nuevos significados.

Dadas las fases del modelo propuesto por Gunawardena, se evaluarán los foros en línea seleccionados para dicho trabajo. Las fases son progresivas, lo que permite que cada vez que los estudiantes avanzan una (esto es, que sus mensajes se ubican en un nivel cercano a la fase cinco), van subiendo de nivel y con ello construyendo el conocimiento. 

 

MÉTODO

El diseño propuesto consiste en el estudio de caso, pues se pretende tener un acercamiento en profundidad del modo como apoyan los foros a la construcción del conocimiento en un modelo de formación mixta, como lo es el CUValles. De acuerdo con Yin (2007), los estudios de caso exploran la vida real del fenómeno a través de un análisis detallado del contexto, de un número limitado de eventos o condiciones y sus relaciones.

Participantes

Participan en esta investigación dos profesores del programa de Educación, correspondientes a las asignaturas de Planeación educativa y Psicología social, así como 49 estudiantes distribuidos en dos cursos en línea.

Muestra

Se hizo una muestra no probabilística e intencionada de foros pertenecientes a la carrera de Educación. El primer criterio para seleccionar los cursos fue que éstos hubieran sido valorados con el nivel más alto de acuerdo con la Unidad Multimedia Instruccional del CUValles, la cual valora los recursos disponibles en el curso en línea. Conforme a esta evaluación, los cursos de más alto nivel son los que contienen una planeación, recursos de texto, de comunicación y de evaluación para el seguimiento de la actividad del estudiante. El segundo criterio fue que tuvieran un alto nivel de interacción en los foros de discusión como apoyo a las actividades de aprendizaje.

Recolección de datos

En primer lugar, se recabaron todos los documentos relacionados con el programa de estudios, materiales y recursos que permitieran identificar el diseño pedagógico e instruccional de las asignaturas.

En segundo, se recolectaron todas las conversaciones electrónicas, producto de la interacción, así como los archivos intercambiados entre profesor y estudiantes, y estudiantes entre sí.

En tercero, se aplicó una entrevista semiestructurada a los profesores de las asignaturas a fin de explorar sus percepciones sobre el logro de los objetivos del curso y saber su punto de vista sobre la utilización de la plataforma y, de manera más específica, sobre los foros de discusión.

Análisis de datos

El análisis de las interacciones incluyó dos tipos de acercamientos. El primero para conocer la estructura de la interacción, la cual se realizó a través de sociogramas que ayudaron a identificar el flujo y la dirección de las interacciones producidas en el aula, y sus frecuencias en relación con la interacción profesor-estudiante, estudiante-estudiante. Los sociogramas son técnicas sociométricas que permiten analizar los vínculos sociales que se establecen en un grupo y el lugar específico que ocupa cada miembro en la relación social (Tapia, 2011); en este caso, los sociogramas se aplicaron para analizar las interacciones, el flujo de las interacciones y saber en dónde o en quién se concentraban. Para los sociogramas, se elaboraron imágenes de las interacciones producidas en los cuatro foros objeto de estudio.

El segundo tipo de acercamiento tenía la intención de identificar de qué manera la interacción producida apoyaba, o no, la construcción conjunta del conocimiento. Para el análisis de la interacción, se planteó el análisis de contenido, el cual es una metodología muy utilizada en el estudio de los foros y la construcción del conocimiento. Garrison y Anderson (2005) destacan la importancia de este método como vía para el acceso al análisis de las comunidades de indagación y a las formas de comunicación mediadas por computadora. De acuerdo con ello, se efectuó el análisis de contenido de las interacciones producidas en los foros siguiendo el modelo de evaluación de la construcción del conocimiento propuesto por Gunawardena, Lowe y Anderson (1997).

 

RESULTADOS

Con base en el diseño metodológico del trabajo de investigación, se analizaron seis foros. Los dos primeros corresponden al curso de Planeación y organización educativa (foros 1 y 2) y los otros cuatro, al curso Especializante disciplinar (foros 3, 4 5 y 6). Se obtuvo el porcentaje de interacción estudiante-profesor, estudiante-estudiante y profesor- estudiante (ver tabla 1).

Tabla 1. Porcentaje de mensajes emitidos por profesores y estudiantes.

Como puede observarse en la tabla, el promedio de mensajes emitidos por los estudiantes fue de uno, a excepción del foro 3 y del 4, en los cuales los estudiantes participaron un poco más con dos mensajes en promedio.

La columna de interacción estudiante-profesor marca todos los mensajes dirigidos al profesor; esto ocurría cuando, a partir del primer mensaje emitido por el docente, los estudiantes concatenaban sus respuestas para contestar la pregunta o las preguntas emitidas por el profesor. En este tipo de interacción, los estudiantes dan respuesta a la tarea o actividad planteada por el profesor sin establecer una relación con los propios compañeros. En esta columna se puede apreciar que tanto el foro 1 y el 2 del primer curso y el 5 y 6 del segundo curso obtienen una interacción centrada en el profesor, y la mayoría de las respuestas se dirigen a cumplir la participación planteada por éste, aun cuando en las instrucciones de los foros se estableció como requisito que los alumnos debían leer todos los mensajes y vincular sus respuestas a las de los propios compañeros.

La columna interacción estudiante-estudiante marca la interacción en la que los alumnos se involucran mutuamente, es decir, revisan los mensajes de sus propios compañeros y emiten una respuesta en la que recuperan el planteamiento de un compañero, ya sea para manifestar su acuerdo o desacuerdo o para manifestar discrepancias argumentadas sobre las colaboraciones de otros compañeros. También se observa cómo en los foros 1 y 2 y 5 y 6, la interacción estudianteestudiantes es baja, no así en el 3 y 4, que muestran una tendencia diferente.

La columna interacción profesor-estudiante se refiere a las interacciones que tenían como objeto hacer una moderación del foro, así como a la organización y gestión de las actividades. En la columna se advierte que los niveles más altos de este tipo de interacción recaen en los foros 1, 2 y 5, y los más bajos, al 3, 4 y 6. También, hay una correspondencia entre mayor implicación de los estudiantes en la interacción estudiante-estudiante cuando existe una menor moderación del foro por parte del profesor, como se refleja en los foros 3 y 4, a excepción del 6. Sin embargo, esta afirmación tiene que matizarse, pues hay que considerar otros elementos, como el papel del diseño instruccional y la evaluación.

Así, en el curso de Planeación educativa (foros 1 y 2), el profesor utilizaba éstos para reforzar los temas analizados en clases presenciales; esto se aprecia en las preguntas formuladas por el profesor, que repetían los contenidos temáticos vistos previamente. Además, en la evaluación, tal como lo plantea el diseño instruccional revisado en la plataforma, se observa que el profesor no asigna una evaluación precisa a la participación en los foros, sino una general (40%) a diferentes actividades, como reportes de lecturas, participación en foros, exámenes, discusiones.

Por su parte, en el curso de Psicología social (foros 3, 4, 5 y 6), el uso de éstos se orientaba a propiciar la reflexión de los estudiantes en torno a los contenidos del curso. Se les solicitaba sus puntos de vista a partir de su experiencia previa y las lecturas realizadas.

De acuerdo con lo anterior, la alta interacción producida en los foros 3, 4, 5 y 6 puede estar asociada al diseño de los foros de discusión y a los objetivos que perseguía el profesor con la implicación de los estudiantes en ellos. Sin embargo, esto no explica la razón por la cual la participación es baja en los foros 5 y 6 de los cursos de Psicología social; esto último está asociado a la forma de evaluación de los foros de discusión. El profesor del curso de Psicología social otorgaba cinco puntos en general por participación en los foros (no por cada foro, sino en todo el curso); así, un estudiante que interviniera en los foros 3 y 4 obtendría cinco puntos sin ser necesario su presencia en los foros 5 y 6.

Se puede ver, entonces, que la alta interacción en los foros depende de los objetivos que el profesor asigna al uso de ellos, a su diseño, las preguntas detonantes para propiciar la reflexión, así como el modelo de evaluación; los estudiantes se fijan en qué es evaluado y cómo es evaluado; por ello, la alta interacción en los foros 3 y 4 corresponde a los foros de las primeras dos unidades del curso de Psicología social; no obstante, aquélla disminuye al pasar a los foros de discusión de las dos últimas unidades; en este caso, los estudiantes habían alcanzado ya sus cinco puntos de evaluación y consideraron no necesario seguir interviniendo en los foros subsecuentes.

Ahora bien, con el objeto de hacer un acercamiento a la interacción, en este artículo se efectúa un análisis de los foros 3 y 4, que logran una mayor implicación de los estudiantes en la interacción alumno-alumno. Con este fin, se elaboraron mapas que ayudaran a examinar la interacción de dichos foros, con la siguiente nomenclatura:

  • El círculo azul con una P representa el mensaje del profesor.
  • Los círculos de color gris oscuro con una E, seguida de un número, son participaciones de los estudiantes.
  • Las flechas indican el sentido del flujo de la comunicación, quién emite un mensaje y hacia quién.
  • Los círculos amarillos con una E dentro se refieren a la participación en la que el estudiante asume una figura activa.
  • El círculo azul oscuro con una P corresponde a la acción docente de retroalimentación.
  • Los círculos de color naranja con una P conciernen a la acción docente de gestión y organización del aula.

Para el foro 3 de la materia Especializante disciplinar III, se produjeron un total de 43 mensajes formulados por 23 estudiantes y el asesor; se debe señalar que los alumnos inscritos en el curso eran 31, pero en este foro sólo participaron 23.

En la figura se observa que existe una interacción estudiante-estudiante importante generada por algunos estudiantes, es decir, éstos resultan actores clave para continuar con el diálogo educativo, generar interés e ir más allá de la sola tarea o actividad.

En cambio, las respuestas del profesor están dirigidas a dos estudiantes en particular, no hay observaciones generales, no hay identificación por parte del profesor de incomprensiones, problemas cognitivos o frases que ayuden a fundamentar la argumentación; en general, ir más allá. También hay estudiantes clave que detonan la participación, como el E21, E5 y E9, tal se advierte en el sociograma 1.

Sociograma 1. Distribución de la interacción, foro 3.


Tabla 2. Indicaciones del profesor, curso 2, foro 3, 26 de octubre-22 de noviembre de 2009.

 

Según López y Blanco (2008), para que se produzca la interacción es necesario que haya una planeación de las actividades, lo cual sí se realizó por parte del docente, pues el foro contenía indicaciones sobre la actividad (ver tabla 1).

Como puede observarse, las preguntas están orientadas a propiciar la reflexión crítica de los estudiantes, a dar sus puntos de vista y argumentar sus propias consideraciones. Las preguntas sirven de puntos detonantes para generar el debate y la interacción entre los propios estudiantes.

También hubo indicaciones relacionadas con las reglas de participación en los foros; se aclaraba que los foros son para compartir, argumentar, opinar, dar puntos de vista y que debían enlazar sus comentarios al de otros compañeros para evitar que la participación se convierta en un monólogo.

Según Gunawardena et al. (1997), para que se produzca una alta interacción es necesario que exista una moderación del profesor que permita hacer de mediador, dinamizador del grupo y crear un clima agradable de aprendizaje en los foros de trabajo. En los foros de discusión estudiados, al contrario, aparece un nivel de implicación del profesor muy bajo; sin embargo, como se dijo, no sólo influye el papel del profesor, sino el diseño de las actividades y la forma en que se diseña la evaluación.

Por su parte, en el foro 4 se produjeron 43 mensajes de 26 estudiantes y el asesor; los alumnos inscritos en el curso son 31, pero en este foro sólo participaron 26. El sociograma 2 contiene el mapa de interacciones.

Sociograma 2. Distribución de la interacción en el foro 4.


Una vez habilitado el foro 4, el profesor dio indicaciones para que los estudiantes hicieran un uso adecuado de los foros. El asesor especificó que la participación era individual y tenía un valor de tres puntos. Para este foro, las indicaciones son las mismas que hace para el anterior, ya que habla de la finalidad del uso de los foros; lo único que cambia son las preguntas (ver tabla 3).

Tabla 3. Indicaciones del profesor, curso 2, foro 4, 23 de noviembre-13 de diciembre de 2009.

 

Las preguntas tienen la finalidad de que los estudiantes reflexionen y tomen en cuenta sus experiencias previas; busca que los estudiantes confronten el conocimiento cotidiano con el científico.

El profesor indica que las participaciones deben ser fundamentadas en los temas abordados con anterioridad; también comenta que los foros son para compartir, argumentar, expresar puntos de vista y que enlacen sus comentarios al de otros compañeros y eviten el monólogo.

Durante el proceso del foro 4, el asesor no tuvo ninguna intervención; en cambio, la postura de los estudiantes fue muy activa, pues aparte de los 26 que contestaron la pregunta del asesor, se realizaron 24 participaciones que respondieron o retroalimentaron a los compañeros; se pudo observar cómo interactuaron entre ellos mismos.

También se encontró que las respuestas de los participantes fueron argumentadas, sustentadas en las lecturas recomendadas por el asesor, en las experiencias previas, así como en material complementario que permitía a los estudiantes intercambiar información entre sí.

Por lo anterior, se puede deducir que el diseño de los foros, su función didáctica, fue un elemento que, a pesar de la poca participación del profesor, logró cautivar la atención de los estudiantes, generar interés y, con ello, propiciar la interacción independiente. La evaluación tuvo un peso considerable en la participación de los estudiantes.

 

ANÁLISIS DE LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO EN LOS FOROS DE APRENDIZAJE

El anterior análisis de la estructura de la interacción ofrece una idea general de cómo se desarrolló la interacción; en este segundo momento del análisis, interesa saber de qué manera se llevó a cabo el proceso de construcción del conocimiento en las aulas virtuales. A continuación, se muestran las gráficas elaboradas como resultado del análisis de los foros con base en el modelo propuesto por Gunawardena, Lowe y Anderon (1997).

Gráfica 1. Fases de construcción del conocimiento, foro 3.

Como se aprecia en la gráfica 1, se encontraron mensajes relacionados con las fases 1 y 2 que, según Gunawardena, Lowe y Anderon (1997), corresponden a los primeros niveles de construcción del conocimiento, en los cuales los estudiantes intercambian información entre sí y surgen desacuerdos o disonancias; también se encontraron mensajes relacionados con la fase 3, que tiene que ver con la negociación de significados y construcción del conocimiento. Del total de mensajes, 44 atañen a la fase 1, con 81.48%; 4, a la fase 2, con 7.40%; y 6, a la fase 3, con 11.11%. 

Gráfica 2. Fases de construcción del conocimiento, foro 4.

Respecto al foro 4, se encontró que la participación de los estudiantes de dicha materia y la del asesor sumaron un total de 52 mensajes, de los cuales 34 (80.95%) se encuentran en la fase 1; 10 (19.23%) en la fase 2; y 8 (15.38%) en la fase 3.

Como se puede apreciar en la gráfica 2, en este foro no se encontraron mensajes inmersos en las fases 4 y 5. En la tabla 4 se ofrece un panorama comparativo con los resultados de los otros foros de discusión.

La mayoría de las participaciones de los estudiantes se concentran en la fase 1, y los niveles más altos (fase 3) corresponden a los foros 3 y 4. Sin embargo, no se llega a niveles más altos de construcción del conocimiento, como en las fases 4 y 5.

Tabla 4. Fases de construcción de conocimiento, porcentajes por foro.

 

De acuerdo con estos resultados, se obtiene que el diseño de los foros de discusión es importante para propiciar una alta interacción; en el diseño está implícita la visión del profesor sobre lo que es el acto de enseñar y aprender. Así, el profesor del curso de Psicología social buscaba que sus estudiantes reflexionaran a partir de su propia experiencia y sus vivencias acerca de los contenidos del curso; también, que los estudiantes confrontarán el conocimiento cotidiano con el científico. La participación de profesor, si bien fue escasa, buscó que los estudiantes se involucraran en su aprendizaje.

Otro elemento significativo es la moderación del profesor, asociada a un bajo nivel de construcción del conocimiento identificada en los foros. El profesor no señaló los problemas de comprensión de los estudiantes, no animó a profundizar en los conocimientos, entre otros puntos, lo cual habría ayudado a pasar de un nivel a otro superior de construcción de conocimiento.

 

CONCLUSIONES

La presente investigación tuvo como objetivo realizar un análisis de la interacción de los foros de dos cursos adscritos al programa de Educación. La idea era indagar cómo se desarrollaba la interacción en los foros de discusión y cómo esta interacción apoyaba, o no, la construcción del conocimiento.

Los datos obtenidos revelan que los estudiantes hacen poco uso de los foros; tan sólo 1.96 mensajes por estudiante, y 50% de éstos se limitan a responder al asesor las preguntas planteadas en cada foro; por lo tanto, resulta conveniente que los profesores revisen cómo y para qué se utilizan los foros en un modelo mixto.

La segunda parte del análisis consistió en un acercamiento micro- sobre el análisis de contenido de las interacciones producidas en los foros, con base en el modelo de fases propuesto por Gunawardena para examinar la construcción social del conocimiento. En dicho análisis se encontró que los mensajes, en su mayoría, se encuentran en la fase 1, en la cual los estudiantes sólo se dedicaron a compartir su definición o comparar la información con la de otros compañeros.

Lo anterior confirma las investigaciones realizadas por Gunawardena, Lowe y Anderson (1997), que alcanzan resultados similares en el análisis de otros foros; esto se traduce en que gran parte del trabajo en línea no logra pasar de las primeras fases de conocimiento a otras más elevadas, lo que sugiere que no siempre una alta interacción es sinónimo de construcción de conocimiento, y no siempre la alta motivación por parte de los estudiantes en los cursos se traduce en una mayor implicación de profesores y estudiantes en la construcción del conocimiento.

De acuerdo con los datos empíricos, puede entenderse que hizo falta una mayor implicación del profesor en los foros 3 y 4 para que los estudiantes pudieran pasar a niveles más altos de construcción del conocimiento. La guía del asesor para descubrir incomprensiones y solicitar a los estudiantes que profundizaran en los contenidos es importante para alcanzar niveles óptimos de construcción del conocimiento.

Los anteriores resultados confirman una tendencia general en el marco más general de la investigación, que da cuenta de que la transformación del rol del profesor y el estudiante es un proceso más complejo que implica el dominio de diversas competencias por los profesores relacionadas con la moderación de los foros y la planeación didáctica, como lo sugieren Garrison y Anderson (2005), así como Coll, Bustos y Engel (2011).

 

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Feha de recepción: 05 de julio 2012

Fecha de aceptación: 25 septiembre 2012

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Apertura vol. 16, núm. 1, abril - septiembre 2024, es una revista científica especializada en innovación educativa en ambientes virtuales que se publica de manera semestral por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informativos del Sistema de Universidad Virtual. Oficinas en Av. La Paz 2453, colonia Arcos Sur, CP 44140, Guadalajara, Jalisco, México. Tel.: 3268-8888, ext. 18775, www.udgvirtual.udg.mx/apertura, apertura@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Alicia Zúñiga Llamas. Número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2009-080712102200-203, e-ISSN: 2007-1094; número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión impresa: 04-2009-121512273300-102, ISSN: 1665-6180, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Número de Licitud de Título: 13449 y número de Licitud de contenido: 11022 de la versión impresa, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Responsable de la última actualización de este número: Sergio Alberto Mendoza Hernández. Fecha de última actualización: 22 de marzo de 2024.