Apertura. Revista de innovación educativa‏
Apertura 17

Diagnóstico de las necesidades de formación del profesorado en una universidad pública estatal

Ruth Padilla Muñoz

Teresita Serna Enciso

Universidad de Guadalajara

RESUMEN

INTRODUCCIÓN

EL DESARROLLO DEL DIAGNÓSTICO

RESULTADOS

Caracterización del personal académico

Competencia profesional

Competencia investigadora

Competencia pedagógica

Competencia tecnológica, informacional y de comunicación

CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

RESUMEN

Se reporta la primera parte de una investigación sobre formación de profesores del nivel medio superior en una universidad estatal. A partir del diagnóstico de las necesidades de formación del profesorado, se diseñó un modelo de actualización docente. La información se levantó en línea en las 51 escuelas y 69 módulos que constituían el sistema de educación media superior de la institución. El estudio se desarrolló con base en un diseño transeccional descriptivo, mediante el cual se buscó determinar las características generales de la población a atender. Se utilizó como instrumento la encuesta –cuestionario cerrado– aplicada entre julio y septiembre de 2007. El diseño del cuestionario buscó conjugar las necesidades institucionales de información sobre el personal académico con los requerimientos para el diseño del modelo de formación. La encuesta aportó un conjunto de variables que sirvieron para la caracterización del personal académico. Los resultados se reportan por categorías y unidades analíticas para caracterizar al personal académico mediante los datos sociodemográficos, tipo de contratación y los referentes de formación para conformar la competencia profesional, pedagógica y de investigación de la planta docente. Se sistematizaron las preferencias docentes, en especial sobre el conocimiento y aplicación de las TIC. 

Palabras clave:

Diagnóstico básico para la formación, formación de profesores, competencias docentes.

 

INTRODUCCIÓN

México requiere profundas reformas en su sistema educativo si quiere cerrar las brechas de productividad, ingreso y calidad de vida con relación a los países industrializados; sin embargo, es de reconocerse que la solución de los problemas del país no depende únicamente de la educación, sino de una articulación adecuada de políticas públicas entre las cuales figuran las de educación, ciencia y tecnología, así como las relativas a la inversión para generación del empleo, la salud y la seguridad, por citar algunas.

Conviene también aceptar que ninguna reforma del sistema educativo para mejorar calidad y rendimiento será posible si no se toma en cuenta un factor fundamental: la urgente formación y actualización del profesorado de todos los niveles educativos. Sin mejores docentes no será posible cambiar las instituciones de educación, porque ellos son los actores permanentes del proceso de enseñanza y constituyen el puente entre la autoridad educativa y los salones de clases; por su conducto, las políticas educativas se materializan y pueden malograrse o ser exitosas en función de lo que hagan en las aulas. Han de mencionarse otros factores que inciden, del mismo modo, en la calidad educativa: los currícula, la organización académica, las condiciones de infraestructura, las remuneraciones salariales a los docentes y la cultura del entorno, entre otros muchos.

El reconocimiento de la importancia del profesorado para lograr la calidad educativa no es nuevo en nuestro país; en las políticas públicas para educación superior se han promovido procesos de formación y desarrollo de la planta académica. Grediaga y De Vries (citados en Rodríguez, Grediaga y Padilla et al., 2003) mencionan 1996 como el año que marca una diferencia en la lógica de las políticas para el sector, cuando se suma a la evaluación la planeación institucional y el desarrollo formativo de la planta académica. El hecho de que algunas universidades del país mantengan en su estructura el nivel medio superior propició que los cambios ocurridos se hicieran extensivos en alguna medida al ciclo postsecundario.

En las universidades y en las instituciones de educación media superior es común encontrar que los profesores ingresan con un perfil correspondiente a su ámbito profesional o al de investigación, pero difícilmente con formación específica para la docencia; aunado a ello, la formación para la enseñanza que llegan a recibir "está aun enormemente organizada en torno a las lógicas disciplinarias, funciona por especialización y fragmentación" (Tardif, 2004, p. 177). Si bien las instituciones tienden a solventar sus deficiencias con acciones diversas que van desde cursos aislados hasta verdaderos programas de formación, capacitación y actualización, los resultados hasta ahora no han sido evaluados lo suficiente.

Vezub (2005) señala que en América Latina la mayoría de las reformas educativas emprendidas en la región han incluido, entre sus componentes y estrategias, una serie de políticas y acciones orientadas a la capacitación y el fortalecimiento profesional de los docentes. A pesar de los esfuerzos y las inversiones en la materia, los resultados distan de ser los esperados. Ya es un lugar común hablar del bajo impacto de la capacitación en la transformación y el mejoramiento de las prácticas de enseñanza; por ello, es necesario una revisión crítica de los modelos y dispositivos de formación permanente que predominaron en las políticas de perfeccionamiento y avanzar en el análisis y desarrollo de experiencias alternativas y nuevos enfoques para el desarrollo profesional docente basados en el perfil de los profesores que serán sujetos de la formación.

La formación del profesorado debe considerar una postura educativa que vea a la escuela menos instructiva y, en cambio, intensifique el acento formativo y social. Al respecto, Margalef y Álvarez (2005, p. 53) concuerdan con Didou (2000): para muchos sectores ser un buen profesor es conocer la materia que se enseña y nada más, por lo que es necesario insistir en la necesidad de formar para la docencia, a pesar de que los profesores cuenten con un posgrado. Las afirmaciones de Didou (2000) y Margalef y Álvarez (2005) se ajustan a las de Zabalza (2006), quien sostiene que el corpus de conocimiento que posee un docente gracias a su experiencia, si bien es fundamental para el ejercicio profesional, no es un conocimiento suficientemente formalizado y firme.

Un viejo dilema se presenta con relación al contenido de la formación: ¿pedagógica o disciplinaria? Cierto que no se pueden enseñar con éxito los malos conocimientos sobre una disciplina; por ello, es necesario en este caso lograr un sano equilibrio entre el dominio disciplinario y "cómo se promueven aprendizajes en un campo específico del saber" (Zabalza, 2002, p.152), más aún con las tendencias en boga de propiciar el sarrollo de competencias complejas en los alumnos. La formación permanente de los profesores universitarios de educación media superior debe buscar cómo dotarlos de competencias útiles para la promoción de aprendizajes: pedagógicas y didácticas, de carácter instrumental y tecnológico y para la investigación educativa, indispensables para quienes forman adolescentes en las instituciones de educación postsecundaria.

Un modelo de formación del profesorado que considere los elementos antes referidos debe diseñarse a partir de un diagnóstico de las necesidades de los docentes, de su perfil particular y del modelo educativo para el cual serán formados. En el diseño de un modelo formativo se ha de tomar en cuenta el qué, el cómo y el para qué de la formación; ello implica considerar desde qué perspectiva se concibe la formación docente, porque como proceso permanente debe acompañarse de la reflexión sobre qué se hace y cómo (Schön, 1992, p. 41) para integrarla al conocimiento, al juicio, la técnica y la experiencia; esto, a fin de desarrollar las capacidades complejas que con frecuencia son llamadas competencias.

Considerando lo expuesto, la formación docente para el nivel medio superior se entenderá como el conjunto de procesos que buscan desarrollar con continuidad nuevas formas de actuación del profesor en su interacción con los estudiantes, mediante la integración de los conocimientos, buen juicio, reflexión, actitudes y habilidades adquiridas de manera formal o a través de la experiencia, en un contexto valorativo determinado. El objetivo debe ser lograr en los profesores un perfil pertinente para hacer realidad un modelo académico, propiciar la reflexión permanente sobre su práctica docente y obtener una mejora constante de la calidad de la docencia.

 

EL DESARROLLO DEL DIAGNÓSTICO

Ante un proceso de reforma curricular en el bachillerato de la Universidad de Guadalajara, se buscó diseñar un modelo de formación de los académicos con base en el diagnóstico de necesidades de los profesores y el modelo educativo del nuevo plan de estudios para caracterizar la planta docente, conocer sus perfiles reales y las percepciones que tenían sobre la formación, y se pudiera responder al qué, el cómo y el para qué de dicha formación.

El estudio de carácter diagnóstico se desarrolló a partir de un diseño transeccional descriptivo, mediante el cual se buscó determinar las características generales de la población a atender en los procesos de formación. Para recabar la información, se optó por aplicar una encuesta en línea debido a las dimensiones de la población objetivo: académicos que trabajan en 51 escuelas sede y 69 módulos ubicados en 100 municipios del estado de Jalisco y que constituyen el Sistema de Educación Media Superior (SEMS) de la Universidad de Guadalajara; esto con la expectativa de que la totalidad de la planta docente la respondiera.

El diseño del cuestionario buscó conjugar las necesidades institucionales de información sobre el personal académico con los requerimientos que demandaba el nuevo perfil del profesor en el Bachillerato General por Competencias. La encuesta consistió en 38 preguntas agrupadas en ocho apartados, que se describen en la tabla 1. Cada apartado brindó un conjunto de variables que sirvieron para alimentar las categorías establecidas para el análisis e interpretación de los resultados.

Para facilitar el manejo de la información se formularon cinco grandes categorías, que fungieron no sólo como ejes integradores de las unidades analíticas y la sistematización de los datos, sino que también permitieron la construcción de significados alrededor de un perfil ideal del profesor de educación media superior y contrastarlo con la manera en que éste se conforma en la realidad de los docentes. Las categorías propuestas fueron: caracterización del personal académico, competencia profesional, competencia investigadora, competencia pedagógica y competencia tecnológica, informacional y de comunicación. Se sistematizaron las preferencias para participar en procesos formativos, en especial sobre el conocimiento y aplicación de las TIC. Dichos elementos, juntamente con las necesidades propias del modelo del Bachillerato General por Competencias, proporcionaron las pautas para el diseño del diplomado en Competencias Docentes: Inducción al Bachillerato General por Competencias.

En la categoría características del personal académico se integraron las variables que permiten determinar el perfil individual del profesor que es objeto de la formación, tal como se describe en el apartado de resultados.

Se entiende como competencia profesional el conjunto de variables que permiten construir el perfil formativo inicial del profesor, mediante la obtención de una acreditación (postsecundaria) o título posbachillerato (licenciatura o pregrado) y que se traduce en un grado académico o un certificado reconocido formalmente, tras concluir los estudios en un proceso escolarizado. Esta formación le aporta al docente un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que constituyen su ser profesional y que se reflejan a lo largo de su vida laboral –en especial en la docencia– e incluso en su vida personal y social; en otras palabras, representan al habitus de la profesión (Lamas, 2004).

La competencia investigadora se refiere a las capacidades que adquiere un sujeto al cursar estudios de poslicenciatura o posgrado en un campo de conocimiento determinado y que lo prepara para la generación y aplicación del conocimiento. Por el nivel de estudios, supone la adquisición de conocimientos altamente especializados y la habilidad para diseñar y desarrollar proyectos de investigación, para gestionar la información que requiere, y difundir y transferir los resultados obtenidos.

La competencia pedagógica busca integrar las características de formación adicionales a la formación inicial o de posgrado, que dotan al profesor de capacidad para promover aprendizajes en sus alumnos y evaluarlos. Incluye las técnicas, estrategias de aprendizaje y el diseño instruccional, así como los aspectos disciplinarios de los cursos que imparte, en la medida que el conocimiento que pone a disposición de los estudiantes debe ser actualizado con constancia. De igual manera, la metodología de la investigación y los enfoques epistemológicos de la disciplina que enseña son esenciales para hacer que los alumnos desarrollen la capacidad de indagación, de problematización y resolución de problemas, por lo que estas características se agrupan en la unidad de análisis de formación para la indagación, cuyo sentido es distinto al establecido en la categoría de investigación.

La competencia tecnológica, informacional y de comunicación incorpora el uso de las TIC como herramientas de aprendizaje, gestión de la información y comunicación, soporte a la innovación pedagógica a través de ambientes de aprendizaje virtuales y de estrategias innovadoras de aprendizaje entre los estudiantes. Incluye la capacitación previa que los profesores han tenido –institucional o individualmente– para el uso de la computadora, lo que influirá en su actitud frente al uso de herramientas digitales. De la misma manera, es importante conocer el manejo del inglés como segunda lengua, idioma indispensable para navegar por la Web y acceder a la información más actualizada de las disciplinas que imparte el docente.

Tabla 1. Elementos de la encuesta para el diagnóstico de necesidades de formación.

 

RESULTADOS

De los 5467 académicos que integraban la plantilla del SEMS en mayo de 2007, contestaron la encuesta 4094 profesores (75%); este porcentaje se considera una muestra estadística con un nivel de confianza de 99% y un margen de error de 1.01.

Caracterización del personal académico

Contiene: datos sociodemográficos del profesorado, que incluyen edad, sexo y escuela de adscripción (dato importante por la ubicación geográfica); tipo de contratación; experiencia laboral; dedicación; y diversidad de asignaturas. Los resultados pueden observarse en la figura 1.

Figura 1. Características sociodemográficas.

 

Con relación a la edad, el mayor número de profesores se encuentra en los quinquenios de 41 a 45 años (16.8%), 46 a 50 años (19.7%), 51 a 55 años (18.2%) y 56 o más años (15.5%), lo que significa que más de la mitad de los académicos (54.7%) se encuentran en la madurez; por lo tanto, en pocos años se tendrá una planta académica envejecida, sin que se muestre una tendencia a la sana renovación generacional. En cuanto a la distribución por sexo, el número de académicos hombres (64.8%) es significativamente mayor que el de mujeres (35.2%); la relación porcentual varía poco entre escuelas metropolitanas y regionales.

Por el tipo de contratación, se encontró que los profesores de carrera representan mayor porcentaje en las escuelas preparatorias de la zona metropolitana de Guadalajara (ZMG) (64.7%) y los restantes están adscritos a las escuelas regionales. En los profesores de asignatura, la relación es exactamente a la inversa, ya que éstos tienen una mayor representación en las escuelas regionales (55.1%) y menor en las escuelas metropolitanas (44.9%). La experiencia laboral se toma como equivalente de la antigüedad del personal académico en la institución; el grupo con antigüedad entre los 11 y 15 años es el más grande (25.7%), seguido por los que registran entre 21 y 30 años (21.6%); esta situación cambia cuando se revisa la combinación de la antigüedad con el tipo de nombramiento. El único grupo en el que se está dando el relevo generacional es en los profesores de asignatura, lo que resulta más notorio en las escuelas metropolitanas, donde 23.4% tienen una antigüedad de 1 a 5 años, mientras que en las regionales, el porcentaje mayor de los docentes con contrato por horas (34.7%) pertenece al grupo de 11 a 15 años.

En cuanto a la carga horaria, 23.7% de los académicos declararon impartir entre seis y diez horas de clase por semana. Un factor que afecta la dedicación de los docentes es la multiplicidad de escuelas en que desempeñan su labor. Resulta alarmante que 16.1% de los académicos de la zona metropolitana y 19.7% de las regiones todavía desempeñen el rol de "profesores taxi", al tener adscripción a más de una escuela (o centro universitario), como se muestra en la tabla 2; el tiempo invertido en los traslados de un lugar a otro pudiera incidir en su desempeño.

Tabla 2. Lugar de adscripción de los docentes de acuerdo con región y nombramiento.

 

Los profesores imparten distintos tipos de curso en una o varias escuelas, por lo que en la unidad de análisis diversidad de las asignaturas se buscó ubicar los rangos en que ésta se presenta, que son distintos para las escuelas metropolitanas y regionales. En el primer caso, 26.9% de profesores imparten un solo tipo de asignatura; 26.7%, dos asignaturas; 20.6%, al menos tres materias distintas; 12.5%, cuatro tipos de curso; 6.5%, cinco asignaturas diferentes; y en el extremo de impartir seis o más cursos están 6.6% de profesores.

Tabla 3. Carga horaria del personal académico de acuerdo con la escuela de adscripción y nombramiento principal. SEMS, 2007.

 

En las escuelas regionales es mayor el número de profesores que imparten distintas materias en una misma escuela o más, y predominan los que imparten una, dos o tres asignaturas diferentes (22.1, 22.2 y 22.4%, respectivamente); un alto porcentaje de docentes se hace cargo de un mayor número de materias (cuatro, cinco, seis o más), lo que, seguramente, afecta su rendimiento profesional al verse obligados a preparar clases y materiales de muy distintos semestres y campos de conocimiento. El fenómeno se repite en todos los departamentos en que está organizada la vida académica de las escuelas.

En síntesis, los académicos del nivel medio superior de la Universidad de Guadalajara son de asignatura en su mayoría, situación que es más grave en las escuelas regionales; más de la mitad del profesorado ha entrado en la madurez, con una media de 45.7 años de edad; es predominantemente del género masculino y su antigüedad promedio es de 14.3 años (16.2 y 12.2 años para escuelas en la ZMG y regionales, respectivamente); imparte más de tres asignaturas distintas y cubre una elevada carga horaria frente a grupo, como se muestra en la tabla 3, con una diversidad de asignaturas que pudieran afectar su desempeño y que habrá que valorar qué tanto incide en la calidad de los aprendizajes que promueven en los estudiantes.

Competencia profesional

Dentro de esta categoría, se analizó: nivel de estudios (bachillerato o técnico profesional y licenciatura) y área de formación (ciencias sociales y humanidades, ciencias de la salud, ciencias económico-administrativas, ciencias biológicas y agropecuarias, ciencias exactas e ingenierías, educación y arte, arquitectura y diseño). Se separó el campo de la educación al de ciencias sociales por ser de interés para el análisis de esta competencia hacer la distinción de aquellos que tienen como formación inicial o de origen a la pedagogía, la normal o las ciencias de la educación.

En la tabla 4 se puede observar que 53.8% de los docentes tienen sólo licenciatura o menor grado. Considerando este subgrupo como el 100%, se tiene que 4.95% tienen estudios de bachillerato o equivalente; 1.68%%, estudios de técnico posbachillerato; 21.57% son pasantes de licenciatura; y 71.79% cuentan con el grado de licenciatura. Destaca como un dato preocupante el número de profesores que son pasantes de licenciatura (475 de la muestra total).

El área de formación de los académicos resulta relevante para planear los programas de formación docente y profesionalización. De los 4092 encuestados que respondieron cuál era su nivel de escolaridad, 109 no declararon la licenciatura que cursaron; en los 3983 restantes sí fue posible localizar la formación inicial o de origen, ya fuera licenciatura o estudios de menor nivel, como se aprecia en la tabla 5, que reporta los resultados por área de conocimiento y por sexo, y hace la diferenciación entre titulados y pasantes.

Tabla 4. Grado máximo de estudios del personal académico, de acuerdo con región y sexo.

 

Competencia investigadora

Esta categoría se separó en especialidad, maestría y doctorado, por ser una formación poslicenciatura, que en un buen número de casos aporta elementos para el perfil de investigador que se demanda al profesor, y que es obligado en quienes han cursado el doctorado. Se reconoce que algunos posgrados son profesionalizantes, como las especialidades médicas, las maestrías en derecho, contabilidad, finanzas u otras; sin embargo, como parte de la formación, dotan a los egresados de habilidades para la investigación.

En la tabla 4 se incluye el grado académico de la muestra total que respondió las preguntas de niveles de escolarización (4092); destaca que 46.2% de los académicos cuentan con un posgrado, pero sólo 25% han obtenido el diploma respectivo al grado académico.

El área de formación en el posgrado es muy diversa y con frecuencia no corresponde a la formación inicial del académico, en especial en las escuelas regionales, donde las oportunidades para cursar un posgrado disminuyen sensiblemente en comparación con la ZMG, de ahí que se haya considerado pertinente analizar la congruencia en la trayectoria académica de los profesores y revisar si están adquiriendo un perfil idóneo para los cursos que atienden en el nivel medio superior. Los resultados muestran que el porcentaje mayor de quienes estudiaron una especialidad, maestría o doctorado concierne a la misma área de su formación inicial, con excepción de ciencias de la educación, en la que 50.5% optaron por especialidades del área de ciencias sociales y humanidades; aunque la situación es distinta para ese grupo en las maestrías y doctorados, en las cuales vuelve a ser semejante a su área profesional de primera elección.

Desde la perspectiva del área de formación en el posgrado, destaca el número tan grande de profesores que eligieron las ciencias de la educación para cursarlo y esta elección está generalizada entre los académicos, sin importar la procedencia de su formación de origen; la especialidad fue elegida por sólo 9.3% de los profesores, pero en la maestría esta cifra se eleva a 60.3% del total que estudiaron una maestría y representa 39.36% de quienes cursaron un doctorado. La distribución de la formación de origen de los 916 profesores que dijeron haber estudiado una maestría en esta área es: 26.31% de ciencias sociales; 14.52% de ciencias de la salud; 13.54 de ciencias económico-administrativas; 11.35% de ciencias biológicas y agropecuarias; 20.74% de ciencias exactas e ingenierías; 11.46% de ciencias de la educación; y 60% de arte, arquitectura y diseño.

En cuanto al doctorado, reportaron haber cursado este nivel de estudios un total de 96 académicos. En ciencias sociales, 73.91% provenían de licenciaturas de la misma área; en ciencias de la salud este porcentaje fue de 55.56%; en ciencias económico-administrativas, el 100% de quienes cursaron estudios de este nivel provenían de licenciaturas de la misma disciplina; en ciencias biológicas y agropecuarias, sólo 11.76% estudiaron en ese mismo campo del conocimiento en sus licenciaturas, mientras que en el mismo comparativo fue el 100% para ciencias exactas e ingenierías y 24.32% para ciencias de la educación.

Vale la pena preguntarse si al cursar un posgrado en educación los profesores encuentran satisfacción de sus necesidades para el ejercicio docente; la respuesta es incierta si se revisan los resultados que se reportan más adelante para la competencia pedagógica.

Tabla 5. Distribución del personal académico de acuerdo con el área del conocimiento de formación de pregrado.

 

A pesar de que 46.2% de los profesores encuestados estudiaron un posgrado, y de ellos 53.9% lo hicieron en el campo de las ciencias de la educación, como se muestra en la tabla 6, continúan demandando formación para la docencia.

Esta consideración se refuerza con el hecho de que 1196 de los profesores encuestados (29.3%) cursaron estudios en educación en la licenciatura o en el posgrado, pero siguen dando mayor importancia a la formación para su práctica docente, porque 77% de los encuestados la señalaron como prioritaria (pregunta 25 del cuestionario de diagnóstico).

Tabla 6. Relación entre el área de conocimiento de la maestría y el pregrado.

 

Es de hacer notar que se encontraron diferencias poco significativas entre los profesores que cursaron estudios en educación y los que lo hicieron en otro campo disciplinario con relación a sus demandas de formación, lo que refuerza la afirmación de que los programas de profesionalización para la educación tanto de licenciatura como de posgrado no aportan elementos sustanciales para diferenciar la práctica docente de los profesores en el aula.

En todo caso, como señala Didou, cuando habla de la profesionalización a través de los posgrados: "Una interrogante que surge concierne a la pertinencia de una formación esencialmente disciplinaria para el ejercicio de la docencia: ser profesor y ser buen profesor supone una ruta de profesionalización específica y un perfil de habilidades peculiar, que no proveen automáticamente una maestría o un doctorado" (2000, p. 25).

Competencia pedagógica

Aquí se incluyen la formación pedagógica, la actualización disciplinaria y la formación para la indagación. Las respuestas de los profesores se agrupan en la figura 2, en la que puede observarse, con relación a la formación pedagógica, que 1470 profesores eligieron como el primer aspecto que han incorporado a su práctica docente las "Estrategias constructivistas de enseñanza y aprendizaje" y 1189, la opción "Técnicas de manejo de grupos". La percepción de los profesores es que han agregado a su práctica docente dos aspectos que son parte del perfil de un buen maestro, lo que parece ser congruente con el hecho de que 60.3% de los profesores que han cursado una maestría eligieron la educación como campo de conocimiento. Resulta paradójico que, a pesar de considerar lo anterior, cuando se les preguntó el orden de importancia que le concedían a los catorce temas en función de aquellos en los que les gustaría capacitarse o actualizarse, nuevamente la mayoría de las respuestas de primera opción se concentraron en "Estrategias constructivistas de enseñanza y aprendizaje" y "Técnicas de manejo de grupos", como puede observarse en la figura 2.

Figura 2. Respuestas como primera opción de las actividades que han incorporado a su práctica docente y las áreas de formación en las que les gustaría capacitarse o actualizarse como docentes.

 

Llama la atención la poca importancia que conceden los profesores al "Diseño instruccional" como tema de interés para la formación, tal vez porque no lo consideran como un elemento indispensable de una buena planeación y diseño de sus cursos. La "Evaluación del aprendizaje" pasa a ser un asunto de menor relevancia; es prioridad 1 sólo para 126 profesores que desean capacitarse en el tema, pero para la mayoría es menos importante que otros. El "Diseño y elaboración de materiales didácticos" no se encuentra en un mejor escenario, ya que fue prioridad 1 sólo para 248 profesores.

Lo anterior significa que los profesores siguen concibiendo la docencia como una actividad en la cual el control del grupo y un conjunto de estrategias los convierte en buenos docentes, pero parece que aún se sienten inseguros, porque demandan formación en esos temas, en demérito de otros aspectos tanto o más relevantes que los que constituyen el centro de sus preocupaciones. Si 44.9% de los académicos reconocen haber participado de una a tres veces en algún curso de capacitación pedagógica y 17.2%, de cuatro a seis, tal vez sea el 17.5% que aseguran no haber participado nunca en procesos formativos quienes debieran ser considerados con mayor interés para cualquier programa institucional.

Las respuestas dadas por los profesores en las preguntas de los apartados de necesidades de formación y participación en proceso de capacitación y actualización (ver tabla 1) fueron claves para el diseño del diplomado en Competencias Docentes: Inducción al Bachillerato General por Competencias. De la misma manera, se puede decir que la actualización disciplinaria es un tema que está muy lejos del interés de los profesores. Si se considera que los conocimientos disciplinarios de los profesores provienen de su formación profesional y que sólo 39.66% cursaron una maestría en un campo de conocimiento relacionado con su formación de origen, porque 60.34% lo hicieron en educación, las respuestas dadas por ellos son motivo de profunda preocupación, ya que surge la duda de si dominan los contenidos de las materias que imparten y si éstos siguen estando vigentes.

Competencia tecnológica, informacional y de comunicación

Las preguntas fueron diseñadas para determinar el interés por la formación en este campo y el uso de las tecnologías en el quehacer docente. Los resultados pueden verse en la tabla 5. El grupo de edad con mayor resistencia al uso de la computadora es el de 51 a 55 años; sin embargo, la frecuencia entre los grupos cercanos también es elevada y no se observan diferencias por el tipo de nombramiento o contrato que tiene el profesor.

Respecto a esta competencia, 29.70% de los profesores dicen que siempre usan la computadora para apoyar su trabajo docente y 36.49%, lo hacen con frecuencia; no obstante, cuando se les preguntó sobre el uso de las herramientas disponibles, sus respuestas no corroboraron lo anterior. Es muy bajo el porcentaje de profesores que respondió positivamente sobre el uso de las TIC como herramientas de comunicación, producción y aprovechamiento de materiales digitales para la enseñanza, software educativo o plataformas de aprendizaje (Moodle, WebCT, Blackboard, u otra). Para ilustrarlo, basta revisar en la tabla 5 las respuestas proporcionadas al preguntarles si utilizaban alguna plataforma de aprendizaje: 41% contestaron que no lo hacían nunca; 40%, casi nunca o algunas veces; y sólo 18%, la usaban siempre o frecuentemente.

Tabla 7. Uso de las TIC en el aula.

 

Por otra parte, de los 3782 académicos que usan la computadora con fines relativos al trabajo docente, 33.8% declararon usarla algunas veces (22.15%), casi nunca (4.03%) o nunca (7.6%), situación que resulta preocupante, porque se trata de un tercio de la población de docentes que se resisten a usar las TIC. Este resultado se relaciona con las dificultades que refirieron haber tenido los profesores en el módulo de gestión y manejo de la información del diplomado en competencias docentes ofrecido por el SEMS. Algunos profesores de escuelas metropolitanas y regionales, entrevistados en julio de 2008 al terminar dicho módulo, comentaron:

[En el diplomado] ... faltó más atención al momento de realizar las actividades de aprendizaje, porque tenemos profesores que no dominan bien el uso de la computadora. He incrementado mi habilidad en el manejo del equipo, pero verdaderamente se han abierto (tantos) procesos de búsqueda entre las múltiples fuentes que a veces me siento abrumado. Tuve dificultad para realizar las actividades porque no tengo suficiente habilidad en el uso de la computadora. Siento que en lo personal me falta dedicarle más tiempo para desarrollar el gusto y la habilidad por la máquina, sin dejar de lado la utilidad que tiene. Me faltó todavía más práctica, pero reconozco que sí sé manejar el equipo. Me gustó mucho el curso, mi problema es que no conozco mucho para navegar, por lo tanto soy más lenta; me gustaría un nuevo curso para reforzar este módulo con más tiempo. Mi problema fue que no tengo la práctica adecuada en esta tecnología y me quedé constantemente atrasada en los temas, los seguí por mi parte, pero me doy cuenta que tengo que seguir preparándome. 

En cuanto al uso de materiales digitales para el diseño de cursos y materiales didácticos con apoyo de software, 64.70% de los académicos dijeron usar siempre o frecuentemente la computadora para diseñar actividades y materiales del curso; lo cierto es que sólo 37.92% aseguraron que siempre o frecuentemente hacían uso de internet para comunicarse con sus alumnos y trabajar con ellos; 48.96%, siempre o frecuentemente usaban materiales digitales para reforzar el trabajo de sus cursos; y 57.72%, les pedían a sus alumnos elaborar trabajos usando las TIC. El 31.46% reconocieron que siempre o frecuentemente hacían uso de algún software para diseño de actividades y materiales y un bajísimo 12.55% recurrieron siempre o frecuentemente al uso de alguna plataforma de aprendizaje para trabajar sus cursos.

 

CONCLUSIONES

Es de hacer notar que se encontraron diferencias poco significativas con relación a las demandas de formación entre los profesores que cursaron estudios en educación y quienes lo hicieron en otro campo disciplinario; esto puede deberse a que los programas de profesionalización para la docencia, tanto de licenciatura como de posgrado, no aportan elementos suficientes para garantizar que, gracias a ellos, se logra ser mejor profesor, o bien, que tienen un mayor interés por mejorar su práctica docente y profundizar en los temas revisados durante su formación profesional en la escuela.

Si se comparan los resultados antes expuestos y se toma en cuenta el universo constituido por quienes dicen usar algunas veces, casi nunca o nunca las distintas herramientas de las TIC en su práctica docente, se puede afirmar que es indispensable la formación de los profesores para que aprovechen el potencial que les brindan las TIC en el aprendizaje de sus estudiantes y, a la vez, desarrollen en éstos las competencias indispensables para su futuro desempeño personal y profesional.

Como resultado del diagnóstico de necesidades de formación, se diseñó el citado diplomado en competencias docentes, con un modelo presencial apoyado en las TIC y con base en competencias. El diplomado tiene valor curricular al ser aprobado por el máximo órgano de gobierno del SEMS-UdeG y se dictaminó como obligatorio para los profesores que iniciarían el Bachillerato General por Competencias.

El objetivo general del diplomado, que se plasma en el dictamen del Consejo Universitario de Educación Media Superior que lo aprobó, es propiciar en los profesores del Sistema el desarrollo de las competencias docentes necesarias para operar con éxito las unidades de aprendizaje del Bachillerato General por Competencias. Los módulos del diplomado se integraron mediante tres ejes: a) dimensión filosófica, para la comprensión y apropiación del modelo educativo por parte de los docentes y que aportó los contenidos del primer módulo del diplomado denominado "Fundamentos del Bachillerato General por Competencias"; b) dimensión didácticapedagógica, que dio lugar a dos módulos; con el primero, "Estrategias constructivistas de la enseñanza y del aprendizaje basadas en un enfoque de competencias", se busca dotar a los docentes de los elementos conceptuales, estrategias y prácticas de aprendizaje constructivista según el desarrollo de competencias, y con el de "Actualización disciplinar de la unidad de aprendizaje", que el profesor concrete una propuesta de planeación didáctica para la unidad de aprendizaje que imparte, basada en competencias específicas (ámbito disciplinario), incluyendo la evaluación como un proceso distinto para nuevas formas de aprender; y c) dimensión tecnológica, abordada a través del módulo "Gestión y manejo de la información", que pretende desarrollar las habilidades tecnológicas del profesor y de búsqueda, localización, discriminación y uso de la información, mediante las tecnologías del aprendizaje.

Se trata propiamente de un taller en el cual el profesor utiliza la plataforma Moodle para comunicarse con el asesor, desarrollar sus actividades y trabajar colaborativamente con sus compañeros, con la premisa de aprender haciendo, en el desarrollo de sus competencias informativas y de comunicación, tanto en entornos digitales como de los centros bibliotecarios disponibles en la Universidad. El módulo contiene las siguientes unidades: desarrollo de habilidades informativas; identificación de necesidades de información y estrategias de búsqueda; recursos informativos: tipos, acceso y localización; e internet como fuente de información.

La formación de carácter generalista para la docencia, como la que se ofreció en el diplomado, debe considerar las características del personal, con especial atención en la edad, la antigüedad, la formación previa (competencia profesional), el tipo de contratación (por asignatura temporal o definitivo o de tiempo completo o medio tiempo), la ubicación del plantel donde se adscriben y las necesidades de formación expresadas. Lo anterior, para incluir estrategias que permitan acortar la distancia entre el perfil real del profesor y el deseado.

Los grupos de mayor edad mostraron una mayor resistencia al uso de las TIC; el de 51- 55 años es el que mayormente se resiste al uso cotidiano de la computadora con fines pedagógicos: a mayor edad corresponde una mayor frecuencia de la respuesta de "nunca" utilizar las TIC en el aula o con fines pedagógicos. De hecho, durante la formación, los profesores que tuvieron más dificultades para avanzar en el módulo de gestión y manejo de la información, que requería un trabajo continuo en la computadora y en internet, fueron los de mayor edad y antigüedad. Por este motivo, se decidió que el modelo de formación fuera presencial, apoyado en actividades en la plataforma Moodle, lo que permitió observar in situ las dificultades que tenían los docentes con el uso de la computadora, internet, las plataformas de aprendizaje y los motores de búsqueda; con ello, se les brindó una atención oportuna, aunque no suficiente, por el poco tiempo del que se disponía.

La resistencia al uso de las TIC está asociada, además de la edad, a la antigüedad de los profesores. Con frecuencia, lo que declaran hacer no está en consonancia con lo que en realidad efectúan:

  • 7.60% (312) de los docentes no emplean la computadora como apoyo en su trabajo docente; de éstos, más de 75% rebasan los cuarenta y seis años de edad y tienen once o más años de antigüedad en la institución.
  • Si bien 64.70% de los académicos dijeron usar siempre o frecuentemente la computadora para diseñar actividades y materiales del curso, lo cierto es que sólo 37.92% declararon que siempre o frecuentemente hacían uso de internet para comunicarse con sus alumnos y trabajar con ellos; 48.96%, que siempre o frecuentemente usaba materiales digitales para reforzar el trabajo de sus cursos; y 57.72%, que les pedían a sus alumnos elaborar trabajos usando las TIC, en tanto que sólo 31.46% reconocieron que siempre o frecuentemente hacían uso de algún software para diseño de actividades y materiales y apenas 12.55% recurrieron siempre o frecuentemente al uso de alguna plataforma de aprendizaje para trabajar sus cursos.
  • Es muy bajo el porcentaje de profesores que respondieron de manera positiva al uso de las TIC como herramientas de comunicación, producción y aprovechamiento de materiales digitales para la enseñanza, software educativo o plataformas de aprendizaje (Moodle, WebCT, Blackboard, u otra); basta recordar que cuando se les preguntó si utilizaban alguna plataforma de aprendizaje, 41% respondieron que no lo hacían nunca; 40%, que casi nunca o algunas veces; y sólo 18%, que la usaban siempre o frecuentemente.

Lo anterior puede significar que una elevada proporción de profesores, y en algunos casos de alumnos, consideran que usar el proyector (cañón), la laptop o el video es igual que aplicar las TIC, cuando éstas rebasan con mucho su uso meramente instrumental. De ahí la conveniencia de inducir una nueva visión de la tecnología en la práctica cotidiana de los docentes para mejorar su desempeño, y motivarlos a aprender haciendo y demostrando que esta nueva competencia podría ser transferida a su práctica docente; esto facilitaría el trabajo y se convertiría en un elemento de motivación para el aprendizaje de los alumnos.

Conviene recordar que si los docentes no se sienten cómodos con el uso de la computadora y todas las aplicaciones que de ella se derivan, difícilmente lo promoverán en los alumnos; antes bien, inhibirán las iniciativas que surjan en el aula y se refugiarán en los esquemas de la docencia tradicional. Se puede afirmar que la actitud de confianza, seguridad y comodidad en el uso de la computadora y la capacidad de innovación en el salón de clases para aplicar las TIC mejoró después de haber tomado el diplomado, dado que el porcentaje de profesores que manifestaron sentirse seguros al trabajar con la computadora se modificó de 54.7% que decían estar totalmente de acuerdo en el pretest a 69.9% en el postest, es decir, casi quince puntos porcentuales más, lo que puede considerarse como un resultado muy positivo derivado de la formación y la necesidad de aplicar las TIC en el aula.

Para conocer el impacto real de la formación del profesorado es necesario evaluar cómo transfiere lo aprendido a su práctica docente; por lo tanto, el diagnóstico que se reporta en este trabajo es sólo la primera parte de la investigación. En la segunda, se hizo el seguimiento de los académicos al inicio del diplomado, durante el proceso formativo y seis meses después que terminaron la formación; por sus dimensiones, no es posible publicar los resultados en un solo artículo.

 

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Fecha de recepción: 05 agosto 2012

Fecha de aceptación: 17 agosto 2012

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